Ana Lucia de Araújo

Escola Municipal Antonio Campos

analuciaprof@yahoo.com.br

RESUMO: O presente relato consubstancia-se em um estudo reflexivo autobiográfico, em uma perspectiva teórico-prática da educação e da produção escrita, contribuindo para o debate em torno da formação docente, dos saberes pedagógicos e dos fazeres cotidianos no contexto das novas linguagens e dos novos leitores. O estudo objetivava investigar, descrever e analisar as mudanças de comportamentos decorrentes do processo de construção de um portifólio como instrumento de avaliação da formação humanescente e como registro da memória lúdica de coordenadores e professores.  Ao promoveu o resgate da memória lúdica da formação continuada, o portifólio configurou-se como instrumento de registro das memórias autorreferenciais e de avaliação para repensar o ppp da escola inspirado pelos ensinamentos dos nossos pais, dos nossos filhos e de Paulo Freire. Com o portifólio aprendemos a devanear acordado, um alimento para a mente e para alma, uma utopia em vivenciar um mundo belo e encantador.

PALAVRAS-CHAVE: Poesia; Saberes; Memórias.

 

Primeiras impressões lúdicas

Este estudo, o relato de uma vivência interventiva da atuação de uma educadora-pesquisadora em um contexto dos anos iniciais do Ensino Fundamental de uma escola pública da Rede Municipal de Ensino tomada como do laboratório vivencial, teve como objeto de estudo as mudanças de comportamentos emergidas do processo de construção de um portifólio como instrumento de avaliação da formação e da auto-formação humanescente[1] de coordenadores e professores do laboratório vivencial.

O relato se articula em eixos temáticos sobre as especificidades da construção do portifólio e sua relevância como instrumento de avaliação de ensino e aprendizagem da formação continuada das educadoras, buscando vestígios e configurações das especificidades nos relatos da memória lúdica autobiográfica emergidas da Formação Continuada em Serviço realizada durante o II Semestre do ano de 2009 na Escola Antonio Campos. E por fim, discutiremos a avaliação com uma dinâmica lúdica e democrática do processo de ensino e de aprendizagem nos caminhos da leitura e da escrita, da ação-reflexão-ação para a formação de professores leitores e escritores.

O referencial teórico-metodológico do relato estabelece diálogos discursivos tecidos com Cavalcanti (2010) e, Huizinga sobre os aspectos lúdicos humanescentes, com Oberg (2005) sobre os aspectos estéticos e lingüísticos para composição dos textos contidos no portifólio, tendo como propósito acrescentar ressignificações às ações e às decisões efetuadas no calor das emoções da atuação do professor-aluno e do aluno-professor, preparando-lhes o espírito para o amanhã. Com Boas (2005) tecemos o diálogo sobre os aspectos metodológicos da avaliação comprometida com a aprendizagem do professor- aluno, apoiando-se na construção, reflexão, criatividade, parceria.

Os instrumentais de investigação da vivência em estudo ancoraram-se nos relatos orais, nas observações e impressões do observador - discursos ouvidos e omitidos demonstrado nas entrelinhas e nas interferências e intervenções efetuadas; nos referenciais teóricos apontados; nos encontros para estudos e planejamento; e, nos portifólios elaborados individualmente ou em grupo de acordo com os subgrupos de estudos, planejamentos e práticas pedagógicas adotadas.

Acreditando que a escola não é um paiol de conhecimento puro e simplesmente a ser distribuído em pequenas porções aos estudantes e aos educadores até esvaziá-lo porque, o conhecimento não se finda, se modifica, se refaz e se produz e reproduz nas velhas e novas aprendências, que a comunidade escolar tem mais coisa a ser vista do que está posto na mídia escrita, falada e vista – em revista, buscamos novas linguagens e novas abordagens linguísticas para ampliar a discussão sobre o processo avaliativo processual, continuo e cumulativo.

Segundo Boas (2005) a avaliação por meio do portfólio constitui uma prática recente entre nós, Ele é considerado não apenas um procedimento de avaliação, mas o eixo organizador do trabalho pedagógico, em virtude da importância que passa a ter durante todo o processo. A avaliação tem sido um saber marginalizado na formação de professores. O uso do portfólio pode ser uma forma de colocá-la em debate justamente em um dos espaços a ela destinados, o da formação de professores. professor constrói a sua autonomia enquanto se forma.

Hoffman (1991) afirma que o professor supervaloriza as informações que transmite ao aluno e exige que ele permaneça alerta a tais informações, tomando o aluno como seu objeto de conhecimento: o aluno passa a ser um objeto de estudo do professor, que o capta apenas em seus atributos palpáveis, mensuráveis, observáveis. Sua prática avaliativa revela intenções de coleta de dados em relação ao aluno, dele registrando dados precisos e fidedignos. Hoffman (1991) defende a avaliação sob:

[...] a perspectiva da ação avaliativa como uma das mediações pela qual se encorajaria a reorganização do saber. Ação, movimento, provocação, na tentativa de reciprocidade intelectual entre os elementos da ação educativa. Professor e aluno buscando coordenar seus pontos de vista, trocando idéias, reorganizando-as”. [...] A avaliação, enquanto relação dialógica, vai conceber o conhecimento como apropriação do saber pelo aluno e também pelo professor, como ação-reflexão-ação que se passa na sala de aula em direção a um saber aprimorado, enriquecido, carregado de significados, de compreensão.

Segundo a autora a avaliação “passa a exigir do professor uma relação epistemológica com o aluno - uma conexão entendida como reflexão aprofundada a respeito das formas como se dá a compreensão do educando sobre o objeto do conhecimento”. (1991, p. 51-56).

A Avaliação é um processo político de acesso ao saber que pode levar à reprovação, gerando repetência. Como é sabido, a reprovação não justifica e nem explica conhecimento de aluno e de professor. Logo, não é um dispositivo didático-pedagógico e administrativo justo e eficiente como se pratica comumente. Assim, a proposta do profitólio foi apreciada e aprovada pela comunidade.

Como afirma Freire (2006, p.98) minha presença é em si política, revelando aos alunos “a minha capacidade de analisar, de comparar, de avaliar, de decidir, de optar, de romper. Minha capacidade de fazer justiça, de não falhar à verdade. Ético, por isso mesmo, tem que ser o meu testemunho”.

Para avaliar o processo de Formação Continuada em Serviço, realizada durante o II Semestre do ano de 2009 na Escola Antonio Campos, instituímos os registros dos avanços e retrocessos dos alunos e dos professores, destacando os aspectos relevantes relativos à formação em serviço para compor o portifólio.

Segundo Boas (2005):

O portifólio na formação de professores promove o desenvolvimento intelectual e produz teoria da sua própria ação, pouco vivenciada no curso de formação.  [...] valorizando todas as produções, analisa-se as últimas comparando-as com as primeiras, de modo que se perceba o avança obtido (2005, p.295).

Segundo Villas Boas (2005, p.294), citando Murphy, o portifólio “possibilita avaliar as capacidades de pensamento crítico, de articular e solucionar problemas complexos, de trabalhar colaborativamente, de conduzir pesquisa, de desenvolver projetos e de o aluno formular os próprios objetivos para a aprendizagem".

A forma de avaliação proposta para a formação das educadoras da Escola Antonio Campos, estruturada em um portifólio, tinha objetivos distintos. A carta da Transdisciplinaridade[2] no seu Artigo 5 expõe:

A visão transdisciplinar está resolutamente aberta na medida em que ela ultrapassa o domínio das ciências exatas por seu diálogo e sua reconciliação não somente com as ciências humanas mas também com a arte, a literatura, a poesia e a experiência espiritual.

O estudo sobre o protifólio objetivava investigar, descrever e analisar as mudanças de comportamentos decorrentes do processo de construção de um portifólio como instrumento de avaliação da formação humanescente e como registro da memória lúdica de coordenadores e professores. Para a equipe gestora da escola, objetivava acompanhar o processo de desenvolvimento entre teoria e prática do professor e propor instrumentos inovadores de avaliação.

Freire (1996, p.29) afirma “não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino”. Para a educadora-pesquisadora, a autora do relato, o portifólio deveria estabelecer-se como um diálogo de caráter filosófico do conhecimento – pensar sobre o pensar, pensar metodicamente sobre as memórias em um jogo de palavras, demonstrando as concepções epistemológicas, metodológicas, filosóficas e éticas do aprendente em formação humanescente. registrar a memória lúdica de gestores e professores - um resgate de sua história de vida

Remetendo-nos a trabalhos autobiográficos desenvolvidos com o portifólio, esperávamos que os relatos confrontassem o leitor com a produção dos relatos autobiográficos da formação de professores, impulsionando-os a:

[...] um mundo no qual é a formação, do saber, da vida escolar e das relações com o conhecimento, bem como das dimensões que são pessoais das experiências com esses elementos, que são fartamente tematizadas e isso dinamiza uma espécie de estímulo às lembranças pessoais, (Souza et.al, 1996, p.69).

A avaliação deveria corroborar com uma dinâmica lúdica e democrática do processo de ensino e de aprendizagem nos caminhos da leitura e da escrita, da ação e da reflexão para a formação de professores leitores e escritores, fazendo um recorte de todo trabalho desenvolvido na escola no semestre.

Assim, o portifólio comporia a complexidade do cotidiano de um professor porque, o pensamento ecossistêmico advindo com o portifólio, capaz de responder aos desafios da complexidade de nossa realidade atual e da complexidade, implícita nos processos de construção do conhecimento e na aprendizagem.

Indicadores de resultados

No último dia 07/07/2009, início do semestre, em reunião padagógico-administrativa, dentre os temas pautados, elencamos a discussão sobre o portifólio como instrumento de avaliação do Processo de Formação e Autoformação das professoras do dado contexto de ensino. Alegamos ao grupo de educadoras que o projeto da produção do portifólio atenderia as exigências propostas para a avaliação da Formação Continuada em Serviço que acontece quinzenalmente nos dias de terças e quintas-feiras, devidamente acompanhado pelos Coordenadores dos respectivos turnos, nos horários de 07 às 11:30 e de 13 às 15:30.

Ao todo o grupo era composto por 25 professores qualificados, exercendo a docência polivalente e em Sala de Leitura, Religião, Inglês, Ensino da Arte e Recreação. Todos ficaram motivados e alguns professores começaram naquela mesma hora a mobilizar-se para colecionar o material relevante para compor o portifólio.

Para compor o portifólio, sugerimos que os professores tomassem como referências os relatos reflexivos – relatos autobiográficos – sobre as atividades elencadas, contemplando a avaliação, os objetivos, a metodologia, os resultados alcançados e, os relatos autobiográficos relevantes da prática vivencial dos sujeitos envolvidos no contexto em estudo.

O professor deveria analisar e descrever a experiência vivenciada – local, recursos utilizados, referências consultadas, objetivos elencados - refletir sobre o que se espera que cada um aprenda na realização do encontro – relevância dos conhecimentos adquiridos, mudanças de atitudes e habilidades envolvidas dos alunos e dos professores envolvidos com a vivência. O portifólio deveria conter também a descrição dos resultados alcançados – o que aprendeu e o que mudaria se a atividade desenvolvida fosse repetida. São reflexões, consequentemente imbricadas nas memórias lúdicas autobiográficas.

Quanto ao formato, tamanho e recursos visuais utilizados, além das imagens colhidas em situação real, o professor deveria imprimir sua senbilização ao trabalho escrito à mão ou digitalizado por que acreditamos que o portifólio promove uma ruptura no processo de ensinar e aprender no decorrer da Formação Continuada e nas práticas avaliativas do cotidiano escolar, devendo atuar como núcleo gerador das discussões sobre docência, memória e gênero porque a construção do portifólio aborda novas linguagens para o processo de avaliação e no impacto na formação leitora e no trabalho seminal a ser realizado pelos educadores e educadoras.

Moraes (2008, p.159) afirma que “o pensamento ecossistêmico rompe com o velho dogma reducionista fragmentador da realidade e do conhecimento e consegue também dar respostas e explicações sobre questões como as relacionadas à autonomia, à subjetividade, à aprendizagem” (2008, p.159).  De acordo com as narrativas autorreferenciais esperávamos que a construção de um portifólio rompesse com os sinais históricos que defendem a ideologia: “só registra e escreve quem é escritor”, oferecendo a possibilidade aos docentes da escola de ensino básico, superarem o discurso, teorizarem o registro do fazer, do dizer e do escrever. Logo, reintegrando-se ao conjunto dos seres docentes, compondo e recompondo sua história de vida – sua ludopoiesis reinventada com textos poéticos com intenção de filosofar sobre a importância do brincar com as palavras para aprender a ler, escrever, falar, dizer.

Dos relatos emergidos predominou a curiosidade sobre o que era um portifólio e o que deveria comportar em um portifólio. A princípio deveria ser elaborado um por turma. Mas, alguns professores por desconhecimento da nova abordagem avaliativa prendeu-se a uma única atividade realizada em sala de aula.

A professora KM afirmou que como uma palavra puxa palavra, entre as palavras que fruíam na elaboração do seu portifólio-poema, jorrou “noite sem estrelas”. A expressão remeteu-na à história de vida familiar, especificamente da sua mãe. Segundo Oberg (2006, p.147) “a poesia apresenta, portanto, características vinculadoras e agregadoras, que permitem não apenas o encontro das pessoas com sua própria subjetividade, mas também a construção de uma espécie de rede invisível, ligando aqueles que compartilham a experiência da fruição poética”.

A lembrança estreitou os laços afetivos daa família, proporcionando momentos encantadores. Falando sobre a linguagem poética, Oberg (2006, p.147) afirma:

[...] ao tecer mundos com a linguagem, ao apresentar a palavra sensível ao leitor, a poesia toca, emociona, mobiliza o ser humano, tanto no nível racional quanto emocional, possibilitando uma vinculação diferenciada do homem consigo mesmo, com o outro e com o mundo.

O poema da professora RMM sobre a aluna flautista demonstra o carinho e o cuidado que a escola mobiliza em prol de um futuro com qualidade de vida social para as crianças.

Cada página escrita traz o retrato da sensibilidade de cada um como nos mostra o poema visual abaixo que traz uma enumeração de sinônimos para construir a definição particulariza, autoconstruída sobre a avaliação.

A construção do portifólio mobilizou a família na escolha das imagens, das palavras, das mensagens e das memórias lúdicas marcantes. O texto poético foi construído coletivamente e também partilhado com filhos e filhas e com os pais.

Souza (et. AL, 1996, p.68-69) diz que: “no imaginário social, as professoras não tem história porque apenas repetem o que aprenderam”. Segundo a autora a escrita dos relatos explicitou-se como exercício potencializador das reflexões sobre si, incindindo especialmente sobre as experiências de formação”. Há muitas implicações subjetivas no processo de ensinar e de aprender especialmente nos anos iniciais que não podem ser mensurado porque são vivências corporizadas de cada um.

A cada portifólio apresentado ao grupo de professores despertava a curiosidade nas demais educadoras do grupo. Todas as educadoras ficavam encantadas com os trabalhos produzidos, desejando produzir o seu. Por isso, cada portifólio sempre superava o outro. O portifólio demonstrou ser um instrumento potencializador para a investigação e a avaliação para repensar o PPP de uma escola pública porque através das suas várias linguagens, reflete o retrato e a concepção da escola, tornando-se um aliado motivador e mobilizador da iniciação à pesquisa como prática de registro na produção da memória com a conotação de aprender e encantar para promover a formação e a autoformação do educador.

Podemos perceber que o portifólio promoveu o resgate da memória lúdica da formação continuada. Configurou-se como instrumento de registro das memórias autorreferenciais das educadoras e como um instrumento de avaliação e de investigação para repensar o PPP da escola porque ilustra através de imagens carregadas de subjetividades do cotidiano escolar o pensar sobre o aprender de uma escola pública da Rede Municipal de Ensino. Configurou-se em um texto poético.

Parafraseando (Huizinga, 2008, p.147-147), diria que o portifólio se configura como um “jogo de palavras que se manifesta na própria estrutura da imaginação criadora” como o resgate da memória lúdica autobiográfica porque os relatos autobiográficos relevantes e vivenciais refletem a construção da reflexão do professor sobre a teoria e a prática, observando qual a relevância do discurso posto no momento para a prática pedagógica lúdica regente.

Podemos perceber que o jogo estabelecido na construção do portifólio como instrumento de avaliação do processo de ensino e de aprendizagem da Formação Continuada do contexto citado, o registro das memórias lúdicas autobiográficas, possibilitou um acompanhamento sistematizado do ir e vir do processo de ensino e aprendizagem dos coordenadores e professor do contexto em formação. O portifólio configura-se como uma representação lúdica da persona que deseja atingir um objetivo. Serve para dizer: o que, como e por quê pensar o jogo pedagógico que transcende do bom senso à criticidade metódica.

O portifólio é o espaço poético para agradecer a extrema gentileza de permitir-nos utilizar as obras essenciais dos encontros dialogais tecidos durante as atividades curriculares porque promoveu também uma mobilização lúdica autoformadora familiar, fortalecendo os laços afetivos familiares. É a corporalização de uma utopia para repensar o Projeto Ecopolítico Pedagógico da escola.

Parafraseando Huizinga (2008, p.14) diria que o portifólio “é um jogo, um elemento de tensão que confere ao aprendente um certo valor ético, na medida em que são postas à prova suas qualidades: sua força, e tenacidade, sua habilidade e coragem de aventurar-se, suas capacidades espirituais, sua lealdade” com a teoria estudada.

Os passos dado para a construção do portifólio, eram passos dados para a construção da autonomia intelectual. Isso nos deixou profundamente emocionadas porque os desafios foram superados com serenidade e tenacidade. Despertamos sentimentos que vão do chorar muitas de raiva pelas situações vivenciadas, ao riso de alegria pela superação da luta que envolve o processo de ensinar e aprender.

Com a efervescente sensibilidade despertada com a construção do portifólio emergiu o poema autorreferencial: O lápis e a mão (ver imagem à direita).

Considerações para recomeçar

Durante a realização do portifólio percebemos a potencialidade das reflexões despertadas pela investigação. A Escola está em festa. Com o portifólio aprendemos a festejar.  Aprendemos a devanear, a sonhar acordado porque a construção de um portifólio é a vitória do amor fraterno, do pensar certo inspirado pelos ensinamentos dos nossos pais, dos nossos filhos e de Paulo Freire. Aprendemos a degustar um alimento para a alma, uma utopia para vivenciar um mundo belo e encantador.  Mas, muitas dúvidas suscitaram.

A ludicidade do portifólio esta relacionada ao jogo do faz-de-conta, à brincadeira e à festa por puro prazer em brincar com as palavras porque o espírito lúdico também estar no trabalho, na educação como proposta de crescer e enobrecer as ações e decisões efetuadas no calor das emoções. Ao promover o resgate da memória lúdica da formação continuada, o portifólio configurou-se como instrumento de registro das memórias autorreferenciais e de avaliação para repensar o ppp da escola inspirado pelos ensinamentos dos nossos pais, dos nossos filhos e de Paulo Freire.

Com o portifólio aprendemos a devanear acordado, um alimento para a mente e para alma, uma utopia[3] em vivenciar um mundo belo e encantador porque:

Vivemos de sonhos realizáveis

Vivemos de sonhos não realizáveis

Vivemos de utopias

Vivemos numa selva de pedra.

Sonhamos com fartura

Temos pesadelos

Sonhar dá muito trabalho

Às vezes

Sonhar custa muito pouco

Mas, sonhamos!

Sonhemos, pois, com comida na mesa de todos os seres vivos da terra, do ar e do mar.

Sonhemos com moradia para todos os seres vivos da terra, do ar e do mar.

Sonhemos com respeito, com cuidado, com amor e com justiça para todos os seres vivos da terra, do ar e do mar.

Assim, teremos educação, saúde…

Encontraremos felicidade?

Como foi posto no inicio do trabalho, essa forma de avaliação está aberta às intervenções e novas indagações. E, muitas foram feitas desde o primeiro relato.

Será que a avaliação pode contribuir com a emergência da formação estética do homem? Da construção de um portifólio pode emergir a sensibilidade estética[4] e afetiva do ser professor?  A avaliação e a poesia podem caminhar juntas? Como a poesia pode contribuir para o processo de avaliação? Quais os recursos linguísticos utilizados para a construção de um portifólio? Quais as práticas sociais de linguagem interrelacionais estabelecera-se no processo de construção de um portifólio?

As indagações supostamente deverá nortear novas excursões ao universo da ciências interdisciplinares como a Linguística Aplicada para aprofundar as investigações psicológicas e filosóficas sobre as potencialidades da formação estética do ser-professor.

Como afirma Freire (2006, p.49): “Pensar certo - e saber que ensinar não é transferir conhecimento é fundamentalmente pensar certo – é uma postura exigente, difícil, às vezes penosa, que temos de assumir diante dos outros e com os outros, em face do mundo e dos fatos ante nós mesmos”.

REFERÊNCIAS

BOAS, Benigna Maria de Freitas Villas. PORTFÓLIO NO CURSO DE PEDAGOGIA: Ampliando o Diálogo entre Professor e Aluno. In: Educ. Soc., Campinas, jan./Abr/2005. (Vol. 26, n. 90, p. 291-306). Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br>

CAVALCANTI, Katia Brandão. LAZER: TERRITÓRIOS E TERRITORIALIDADES EM QUESTÃO. In: XV SEMINÁRIO DE LAZER EM DEBATE. Natal/RN: IFRN, junho de 2010.

FREIRE. Paulo. PEDAGOGIA DA AUTONOMIA: saberes necessários à pratica educativa. 34ed. São Paulo: Paz e Terra, 2006. (Coleção Leitura).

HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Avaliação Mediadora: Uma Relação Dialógica na Construção do Conhecimento. Porto Alegre, 1991. Texto disponível em: http://www.ufpel.edu.br/crm/pgl/diversos/avaliacao_mediadora.pdf. Acesso em: 07/11/2010.

HUIZINGA, Johan. Homo Ludens: O jogo como elemento da cultura. 5ed. São Paulo: Perspectiva, 2008. [Tradução João Paulo Monteiro]. (Estudos/ dirigida por J. Guinsburg).

SILVA, Felipe Galvão da, MIRANDA, Antonio, e BAPTISTA, Sofía Galvão. A poesia visual e  os conceitos de hipertextualidade, interatividade e hipermediação da informação: relato de pesquisa. Disponível em: <http://www.antoniomiranda.com.br/ensaios/conceitos_de_hipertextualidade.html>.  Acesso em 05/11/2010.

SOUSA, Cynthia P. de, CATANI, Denice B.; SOUZA e Maria Cecília C.C. de; BUENO, Belmira O. Memória e autobiografia: Formação de mulheres e formação de professoras. Revista Brasileira de Educação Mai/Jun/Jul/Ago, 1996. Nº 02.

[1]Humanescencia, humanescente, humanescer são conceitos em estudo não Grupo da Corporeidade/UFRN – é um processo de formação e autoformação do ser humano que aprende-se, constrói-se de dentro para fora, seguindo a filosofia da educação estética. É um processo autodirigido com foco na transdisciplinaridade e circularidade. O processo humanescente envolve emoção e incertezas.  Na construção do conhecimento em corporeidade é preciso pensar, saber brincar, saber criar, saber sentir e saber pensar para saber humanescer, (Edmilson Ferreira Pires (Doutor) DEF-BACOR-PPGED/UFRN. Texto disponível em: http://www.cbce.org.br/cd/resumos/128.pdf). Parafraseando Gonçalves (2008, p.177) a humanescencia é um processo educacional que leva o homem a viver em plenitude o seu ser corpóreo. Significa partir de uma experiência corporal e de movimento que afirme o homem como uma unidade em si mesmo e em relação dialética com o mundo. GONÇALVES, Maria Augusta Salin. Sentir, pensar, agir: corporeidade e educação. 11ed. Campinas, SP: Papirus, 2008. (Coleção Corpo e Motricidade)

[2] CARTA DE TRANSDISCIPLINARIDADE. In: I Congresso Mundial da Transdisciplinaridade, convento de Arrábida, Portugal, 2-6 novembro 1994/(Comitê de Redação Lima de Freitas, Edgar Morin e Basarab Nicolescu).

[3]Araújo, Ana Lucia de. Utopia. Julho/2009. Disponível em: redesocial.unifreire.org/analuciaprof/utopia.