Ana Tânia Lopes Sampaio                                                               FACEX-RN/BACOR-PPGED/UFRN 

  

1.      JUSTIFICATIVA

Historicamente, a maioria dos professores foi acostumada a pensar e agir de acordo com o paradigma cartesiano, baseado nos raciocínios lógico, linear, seqüencial, deixando de lado suas emoções, a intuição, a criatividade, a capacidade de ousar soluções diferentes. Destarte, essa concepção fez do professor um mero transmissor de informações e habilidades em seus territórios de conhecimento.

A rotina acadêmica de forma mecanizada e repetitiva, sem criatividade, torna a prática educativa tediosa e exaustiva. Enfrenta-se, atualmente, um quadro social que tem gerado baixa autoestima dos educadores, parecendo uma crise ética social existencial influenciada por diferentes aspectos do modelo hegemônico vigente. Esse sistema tem afetado as estruturas dos educadores, sua corporeidade, portanto, suas posturas pedagógicas. Sem o envolvimento total do educador, ou seja, sem sua implicabilidade energética, o processo de aprendizagem é prejudicado.

Esse quadro se caracteriza pelo desencantamento contemporâneo do educador pelo ato de educar. Parece uma crise coletiva; falta luminescência nos educadores, vivencia-se um cenário de escassez de educadores e alunos felizes ( SNYDERS, 2001).

A prática pedagógica, que nega a importância da cognição afetiva, reforça a razão universal apática, distante dos sentimentos e dos afetos, desconhece a importância de ligar-se a contextos e seres singulares, o que limita a escola para compreender a existência de modelos divergentes de conhecimento. Restrepo (2001, p. 49) lembra: Sem matriz afetiva, o cérebro não pode alcançar seus mais altos picos na aventura do conhecimento.

As estatísticas nacionais em relação ao desempenho escolar têm sido preocupantes. A aprendizagem está em baixa. Desde 1998, o governo brasileiro considerou como importante referência na construção das novas políticas públicas na área da educação, o Relatório da Comissão Internacional sobre a Educação para o século XXI da  UNESCO (1998), conhecido como Relatório Jacques Delors, o qual apresenta quatro pilares para a educação: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver junto e aprender a ser. Esse relatório sugere novas práticas pedagógicas que promovam um repensar sobre a vida, enquanto componentes de uma educação de valores.

Morin (2005), aprofunda as conclusões deste relatório, afirmando a necessidade de novas bases teóricas e de novas práticas pedagógicas que favoreçam não apenas o desenvolvimento da inteligência humana, mas, sobretudo, que colaborem com a reforma do pensamento humano, pensamento este que nos ajude a não mais dissolver o ser, a existência, a sociedade e a vida, mas a compreender o ser, a existência, a sociedade e a vida. Para ele, é indispensável sete saberes a essa transição paradigmática sonhada para educação: As cegueiras do conhecimento; o erro e a ilusão; Os princípios do conhecimento pertinente; Ensinar a condição humana; Ensinar a identidade terrena; Enfrentar as incertezas; Ensinar a compreensão; A ética do gênero humano.

Articular saberes disciplinares e saberes da vida, proporcionar alegria, sensibilidade, criatividade e beleza na formação, é certamente uma nova forma de compreensão da dimensão formativa, uma estratégia que exige um ressignificar da prática educativa docente. Seria o vivenciar os sete saberes necessários a educação do presente apresentados por Morin (2005).

Todos os processos educativos, assim como suas respectivas metodologias e meios, têm por base uma determinada pedagogia, isto é, uma concepção de como se consegue que as pessoas aprendam alguma coisa e, a partir daí, modifiquem seu comportamento. A pedagogia escolhida, por sua vez, fundamenta-se em uma determinada epistemologia ou teoria do conhecimento (BORDENAVE, 2005).

Diante da necessidade dessa mudança paradigmática e coerente com uma proposta educativa transdisciplinar, ousamos, a partir da herança primordial de Paulo Freire, incorporar os pressupostos da formação humana, apontados por Maturana, à visão complexa do humano e a moderna cosmologia a uma Pedagogia Vivencial, a qual passou a chamar-se Pedagogia Vivencial Humanescente-PVH (CAVALCANTI, 2006).

1. 2.      VIVENCIANDO A CONDIÇÃO HUMANA

O objetivo da Pedagogia Vivencial Humanescente é desenvolver os pensamentos ecossistêmicos, sensíveis, criativos e transformadores, possibilitando aos sujeitos cognoscentes e ao educador, através de atividades vivenciais, o despertar para o cotidiano da vida. Questionamentos, reflexões e idéias surgem e evocam hipóteses e ações que permitem clarear significados, reconstruir conceitos, desvelar ocultos, interpretar situações e, bem freqüentemente, inspirar e despertar os sentidos e o intelecto.

Objetivo Geral do Mini-curso: Posicionar a Pedagogia Vivencial Humanescente- PVH como uma estratégia metodológica para o reencantar no âmbito educacional, evidenciando a sua condição transdisciplinar.

Objetivos específicos:

• Apresentar as conexões epistemológicas e metodológicas que embasam a PVH 
• Oportunizar o fluir de saberes humanescentes
• Possibilitar a compreensão das conexões metodológicas da PVH
• Oportunizar experiencialidades vivenciais que compõem a PVH
• Apresentar os fundamentos teóricos e vivencias para organização de ambientes de aprendizagem humanescentes

 

1. 3.      DESCRIÇÃO DOS PROCESSOS

Seguindo o pensamento de Freire (2006), Cavalcanti (2005), Moraes (2008) e La Torre (2008), a Pedagogia Vivencial Humanescente é adotada como uma pedagogia que prepara para a vida, através de metodologias ativas que envolvem a corporeidade e o contexto vivencial das pessoas.

O processo ensino-aprendizagem proposto pela PVH busca promover uma aprendizagem significativa para o aprendente. Na organização dos conteúdos de ensino, em lugar de esquematizá-los previamente, a proposta é trabalhar com uma lógica do imaginário e das significações, respeitando os conhecimentos prévios, as diferentes maneiras e os ritmos de cada ser cognoscente na construção do conhecimento, permitindo o desenvolvimento da capacidade criativa, reflexiva, de investigação e de intervenção.

Na PVH a aprendizagem é de dentro para fora e não de fora para dentro. Os conceitos de aprendizagem são associados ao ato autopoiético (MATURANA & VARELA, 1997) e de percepção, considerada fenômeno de duas vias, de fora para dentro e de dentro para fora e não somente de fora para dentro, caracterizando a dualidade transmissor/receptor (ASSMANN, 2001).

 A seguir, um esquema expõe, de forma sistemática, as conexões processuais do percurso pedagógico da prática vivencial humanescente. Esse processo será fundamentado e vivenciado pelos educadores durante o Mini-curso:

 

 

 

1. 4.      FASES E ETAPAS

Os educadores, para compreender as diferentes fases do processo de aprendizagem humanescente, vivenciarão algumas etapas que compõem as metodologias ativas da PVH, o Mini-curso será ministrado em dois momentos:

 

1º DIA- Acolhimento: Os educadores serão acolhidos em ambiente de boas vibrações energéticas, silencioso com uma música tranqüila, com uma essência de perfume suave, local bonito, harmonioso, aconchegante e agradável. O encontro será montado de forma criativa e sugestiva para a temática a ser trabalhada.

Experiencialidade sensorial corporal: A vivência vai permitir os educadores vivenciarem seus corpos e suas sensações de uma maneira nova e integradora consigo mesmo e com o grupo.

Experiencialidade Imaginativa Emocional- Após vivenciarem o acolhimento, os educadores são convidados a se recolherem em um lugar aconchegante e serão conduzidos pela facilitadora a um momento de individuação reflexivo. A vivência possibilitará os educadores identificarem os paradigmas dominantes na sua prática pedagógica. Cada um fará seu arquivo existencial do Ser Educador.

Representação simbólica lúdica (preenchimento de arquivo existencial): Os educadores, ainda movidos pela memória imaginativa da vivência, serão lentamente convocados a sentarem e expressarem de forma projetiva, nos formulários humanescentes o cenário vivenciado no momento de individuação. É um momento de fluxo da criatividade e ludicidade vivencial.            

Mandala Humanopoiética: Em círculo, os educadores sentarão e colocarão seus cenários à sua frente, socializando sua produção lúdica, seus sentimentos, suas emoções e percepções relacionadas às experiências vivenciadas. Serão questionados para o contexto educativo os riscos do isolamento disciplinar e das grades curriculares que aprisionam o conhecimento e limitam a ação docente.

Encerramento: Os cenários dos educadores serão fotografados e utilizados no dia seguinte para servir de âncora metodológica na elaboração das discussões, ontológicas, metodológicas e epistemológicas que norteiam a PVH no ensinar a condição humana.

 

2º DIA- Acolhimento: O ambiente de aprendizagem humanescente será organizado com diferentes ferramentas da PVH. Os educadores serão acolhidos, receberão seus arquivos existenciais e um texto que servirá de âncora para a exposição dialogada a se iniciar.

Experiencialidade existencial: Os educadores de posse dos seus arquivos existenciais receberão uma maletinha e serão conduzidos a uma reflexividade vivencial, onde identificarão que ferramentas colocarão dentro da maletinha para utilizar nas suas práticas educativas para ensinar a condição humana.

Exposição dialogada: Será apresentada de forma dialógica e interativa toda fundamentação epistemológica e metodológica da Pedagogia Vivencial Humanescente. Os cenários dos educadores serão projetados e utilizados durante toda exposição dialogada, de forma a instrumentalizar o entendimento das diferentes etapas metodológicas da PVH.

 

OBS: Para as vivências utilizaremos os seguintes materiais: tapetes coloridos, lápis coloridos, formulários vivencias lúdicos, TNT, máquina fotográfica para os registros vivenciais; Recursos audiovisuais: Data Show, Som Portátil para CD

 

1. 5.      AVALIAÇÃO

A avaliação do Mini-curso será feita de forma interativa e vivencial através de uma Mandala Humanopoiética vivenciada no ultimo dia onde os participantes poderão evidenciar suas reações a respeito do curso.

 

REFERÊNCIAS:

ASSMANN, Hugo. Metáforas novas para reencantar a educação. 3 ed. Piracicaba, SP: UNIMEP, 2001.

BORDENAVE, Juan Diaz; PEREIRA, Adair Martins. Estratégias de Ensino-aprendizagem. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.

CAVALCANTI, Katia Brandão. Corporeidade e a ética do sentido da vida na educação: para florescer as sementes da pedagogia vivencial. Revista Nova Atenas. Volume 07, Número 02, 2004. (Disponibilizado em dezembro de 2006).

_________. Pedagogia vivencial humanescente. In: mímeo. Natal, RN: UFRN, 2005

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. 33 ed. São Paulo: Paz e Terra, 2006.

LA TORRE, Saturnino de la; PUJOL, Maria Antonia Pujol; MORAES, Maria Cândida. Transdisciplinaridade e ecoformação: um novo olhar sobre a educação. São Paulo: Triom, 2008.

MATURANA, Humberto; VARELA, Francisco J. De máquinas e seres vivos. Autopoise: A organização do vivo. 3 ed. Tradução: Juan Acuña Llorens. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

MORAES, Cândida. Ecologia dos saberes: complexidade, transdisciplinaridade e educação: Novos fundamentos para iluminar novas práticas educacionais. São Paulo: Antakarana/WHH, 2008.

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. Tradução: Catarina Eleonora F. da Silva e Jeanne Sawaya. 10. Ed. São Paulo: Cortez; Brasília, DF; UNESCO, 2005.

SNYDERS, Georges. Alunos felizes: Reflexão sobre a alegria na escola a partir de textos literários. Tradução: Cátia Aida Pereira da Silva. 3 ed. São Paulo: Paz e Terra, 2001.

RESTREPO, Luis Carlos. O direito à ternura. 3 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.

UNESCO. DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir. 8 ed. Tradução: José Carlos Eufrásio. São Paulo: Cortez: Brasília, DF: MEC: UNESCO. 2003. Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre educação para o século XXI.