Trabalho apresentado à Coordenação da Base de Pesquisa Corporeidade e Educação do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito de conclusão do Seminário Filosofia da Corporeidade, semestre letivo 2010.2, sob orientação do Professor Edmilson Ferreira Pires e da Professora Katia Brandão Cavalcanti. Autora: Áurea Emília da Silva Pinto Mestranda do PPGEd/BACOR/UFRN. E-mail: natalaurea@yahoo.com.br 1. O FLORESCER LUDOPOIÉTICO DA CORPOREIDADE O Seminário Filosofia da Corporeidade partiu de estudos na linha de pesquisa Corporeidade e Educação, ano letivo 2010.2, enraizado no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte no contexto da Pedagogia Vivencial Humanescente. Nossa perspectiva foi ampliar os saberes humanescentes, em busca do reencantamento da educação, destacando a importância do envolvimento dos educadores-pesquisadores para um florescer ludopoiético da Corporeidade. (CAVALCANTI, 2010). Neste sentido, nossa acolhida aos novos integrantes da Base de Pesquisa Corporeidade e Educação é sempre um momento de festa e alegria no nosso ambiente de formação de educadores pesquisadores que sempre buscou impulsionar nossa sensibilidade, criatividade, ludicidade e reflexividade, elementos fundamentais na existência humana. Na coordenação dos trabalhos contamos com o apoio da professora Katia Brandão Cavalcanti que ressaltou inicialmente a importância do cuidado com o corpo e a mente, do zelo e o cuidado que devemos ter com o ambiente onde estamos desenvolvendo nossas atividades, assim como, com o estado de nossas vidas, de como agimos diante dos problemas. Recuperar a alegria de viver a vida, redescobrir o gosto de questionar o mundo, exercitar a autonomia, reaprender a expor às próprias idéias através do diálogo criativo. Para tanto, aguçar a criatividade, a sensibilidade, a ludicidade, a alegria e a beleza torna-se uma exigência para os educadores-pesquisadores reflexivos que buscam compreender as implicações decorrentes de uma cristalização de nossa entidade energética (PIERRAKOS, 2007). Compreendemos a vida do ser humano repleta de sentido, significado, significância, pois cada Ser tem sua essência, particularidade, singularidade, que se desenvolve permanentemente. Constantemente experienciamos em nossa vida um sentimento de estranhamento da existência humana: O que sou? De onde vim? Para onde vou? São dessas perguntas básicas que se criam as ciências, as artes, as culturas. Daí a importância que devemos dar à vida, à vivência concreta do cotidiano, àquilo que às vezes passa despercebido, nos afetos do coração, mas que é de extrema relevância para a vida do Ser humano. A Pedagogia Vivencial Humanescente vem propor a vida e tudo o que a mantém, numa percepção ampliada de vida e do viver, tempo em que floresce a emergência da insustentatibilidade do modelo de vida contemporânea. A educação humanescente está em construção como tudo que existe, contemplando o ser humano em suas mais diversas dimensões e tratando-o em sua integralidade. Propõe “a reforma do pensamento” anunciada por Morin, para uma vida em plenitude. Movimento que deve convergir para a conservação, expansão e defesa da vida, para o profundo cultivo da afetividade nas relações. É como Ser relacional, que o ser humano experimenta esse pulsar da vida, da vivência do aqui e agora, através da conexão com o todo, com o outro, com a natureza e consigo mesmo, trilhando o caminho da construção de um mundo melhor, onde tudo esta conectado e percebido como tal, como poetiza Maturana & Varela (2001): viver é conhecer e conhecer é viver. Nesta perspectiva, o fenômeno ludopoiético (CAVALCANTI, 2010) vem resgatar a alegria de viver de viver a vida com sentido humanescente, num verdadeiro movimento dinâmico de existência, em constante pulsação com todo o universo e o profundo vinculo com a vida, na qual cada ser humano busca aperfeiçoar sua essência, caminhar na busca de um sentido para a sua vida, uma vida para ser alegremente aceita. Percebemos hoje, mais do que nunca, o caráter excludente e reducionista do paradigma civilizacional pós-moderno. Daí a urgência de se estimular a Pedagogia Vivencial humanescente nos espaços educativos diversos. Mesmo entendendo que a vida é extremamente complexa. Nesse sentido, a transdisciplinaridade torna-se um método capaz de superar a lógica e a fragmentação das ciências especializadas, como vem preconizando há tempo Edgard Morin. Para ele a transdisciplinaridade é a única solução possível para libertarmo-nos do beco-sem-saída no qual nos encurralou a ultra-especialização de nossas ciências modernas (MORIN, 2007). Entendemos que a realidade se dá numa complexa e densa teia de relações, na “Teia da Corporeidade”, como sinaliza Cavalcanti (2010), e na “Teia da Vida”, flexível, flutuante, como mostra Fritjof Capra (2006) quando estabelece uma nova linguagem científica que descreve os interrelacionamentos e as interdependências entre fenômenos psicológicos, biológicos, físicos, sociais e culturais. Dando continuidade à introdução ao Seminário Filosofia da Corporeidade a professora Katia Brandão Cavalcanti fez uma retrospectiva dos trabalhos e ações da Base de Pesquisa Corporeidade e Educação que, nos seus 15 anos de existência é reconhecida pela significativa produção científica. A seguir falou sobre o mais recente marco da produção do conhecimento, fruto dos trabalhos produzidos em vários laboratórios vivenciais humanescentes, inseridos em diferentes instituições educativas, o livro Pedagogia Vivencial Humanescente – Para sentipensar os sete saberes na educação, envolvendo todas as áreas do conhecimento com os desafios da corporeidade para reencantar a educação. Início de uma longa jornada humanescente que pretende contribuir com a formação transdisciplinar de educadores, pesquisadores, profissionais de várias áreas de conhecimento. A obra foi apresentada na Conferência Internacional sobre os Sete Saberes da Educação do Presente, no período de 21 a 24 de setembro de 2010, em Fortaleza/CE, que teve como Presidente de Honra o sociólogo e filósofo Dr. Edgar Morin, sendo presidida pelo represente da UNESCO no Brasil, Sr. Dr. Vicent Defourny, cabendo a coordenação do evento a encantadora Maria Cândida Moraes. O livro Pedagogia Vivencial Humanescente – Para sentipensar os sete saberes na educação, congrega uma coletânea de trabalhos que estão sendo produzidos em vários laboratórios vivenciais humanescentes inseridos em diferentes instituições educativas como projetos de pesquisa-ação vinculados à Base de Pesquisa Corporeidade e Educação que integra o Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte através de uma linha de pesquisa que desenvolve estudos com a mesma temática (CAVALCANTI, 2010). Nele foi incluído parte dos meus estudos para a elaboração de minha Dissertação de Mestrado, um texto intitulado Descobrindo a condição humana na ludopoiese: um despertar para a consciência da complexidade humana, que apresenta três vivências pedagógicas humanescentes, tendo como referência o saber moriniano que trata da experiencialidade da condição humana, realizadas com educadores da Articulação Nacional de Movimentos e Práticas de Educação Popular em Saúde do Estado do Rio Grande do Norte (ANEPS-RN). No sentido de compreendermos melhor alguns pressupostos filosóficos da corporeidade, que se configuram dinamicamente ao longo de nossa existência, por meio de nossas experiências como ser-no-mundo, num processo inacabado e em constante reelaboração, e que supõe uma forma de ver e interpretar o mundo (GONÇALVES, 1994, p.39), a prof Katia Brandão estimulou a utilização do jogo de areia com o objetivo de expressarmos qual a nossa perspectiva de envolvimento com a corporeidade. O jogo de areia é um Método de psicoterapia junguiano, idealizado por Dora Maria Kalff, analista junguiana suíça, a partir de técnica psicológica criada por Margaret Lowenfeld, pediatra inglesa que contemporaneamente à Melanie Klein introduziu o brinquedo na relação analítica com crianças (Thompson, 1981). Entendemos que o presente estudo ajudará na reflexividade sobre quem somos, sobre o mundo em que vivemos, a penetrar na esfera poética do nosso tempo, numa era de imaginação livre que acaba de abrir-se, como realça Gaston Bachelard (2006, p. 25) “em toda parte as imagens invadem os ares, vão de um mundo a outro, chamam ouvidos e olhos para sonhos engrandecidos”. Os filósofos, através de suas teorias, falam-nos a fim de permitir uma experiência pessoal da realidade, tornando-nos sensíveis a toda riqueza da totalidade daquilo que é. A filosofia, mediante as suas diversas escolas, tem procurado oferecer ao ser humano caminhos que facilite, permanentes tentativas de interpretar a vida e entender-se. O cenário seguinte apresenta nossa impressão imagética do universo, repleto de sentidos e significados, que se revela no tempo e no espaço do universo interior das relações e interrelações com o mundo, ao longo de nossa existência, de uma forma integrada, envolvente, sensível, luminescente. Neste mesmo sentido percebemos o campo energético da corporeidade se expandindo, pulsando, construindo, desconstruindo, reconstruindo a própria vida, num contínuo devir. Certamente que a filosofia é um espaço em que podemos avivar a luz que existe em todos nós, para o encontro, reencontro, descoberta e redescoberta de nosso ser, do outro e da realidade que nos cerca. (Ver imagens ludopoiéticas – vida) Neste outro cenário apresentamos o universo como sendo a própria humanidade, um grande jardim, onde todos estão em diferentes estágios de florescimento: alguns são lindas flores desabrochadas, exalam agradável perfume por onde passam, outros, são espinhos, botões, talos, sementes, entendendo que existem muitas sementes que ainda não foram plantadas. Como um jardim a humanescência tem que ser cultivada, exercitada, praticada com persistência, carregada de possibilidades, uma sementeira de forças, de energias, de movimentos e histórias de vida. Resta-nos viver no subsolo da vitalidade da humanescência, com criatividade, sensibilidade, ludicidade e reflexividade, curtir a força misteriosa que faz tudo desabrochar, fazendo da vida uma obra de arte, o mais belo e perfeito de todos os jardins.(Ver imagens ludopoiéticas – vitalidade) 2. DAS PARTES PARA O TODO, DA UNIDADE PARA A DIVERSIDADE O II Encontro do Seminário Filosofia da Corporeidade, foi um momento de gratidão ao Universo pelas possibilidades de fluxo, estudos, trabalhos, produções. Um momento de reflexão e avaliação da participação dos integrantes da Base de Pesquisa Corporeidade e Educação na Conferência Internacional sobre os Sete Saberes necessários à Educação do Presente, realizada em Fortaleza/CE, de 21 a 24 de setembro do ano em curso, que teve como objetivo desenvolver uma escuta pedagógica sobre as facilidade e dificuldades apresentadas pela comunidade educação no desenvolvimento de práticas pedagógicas; iniciar um profícuo diálogo entre escolas e universidades, para intercâmbio de saberes e de práticas pedagógicas capazes de iluminar novos cursos de formação docente, a partir da complexidade; compartilhamento de experiências inovadoras fundamentadas na complexidade, na transdisciplinaridade e na ecoformação, capazes de colaborar com o desenvolvimento de uma pedagogia alternativa. Avaliamos que expandir o significado desse percurso, aspectos necessários para a evolução dos trabalhos com participação de novos integrantes da BACOR/UFRN, é fundamental para um salto quântico, colaborando para a saída do casulo da BACOR/UFRN para a Sociedade Brasileira da Corporeidade, possibilitando congregar pessoas do Brasil e de outros continentes. Momento de muita responsabilidade para os pesquisadores da linha de pesquisa corporeidade e educação, mas também de muitas conquistas, e isso inclui o reconhecimento da CAPES que avaliou a qualidade da produção científica do PPGED/UFRN, pois mais uma vez recebeu o conceito 5 (cinco), motivo de muita alegria para todos integrantes da BACOR/UFRN. Posteriormente, a professora Katia Brandão Cavalcanti iniciou uma reflexão sobre o conceito de humanescência no contexto da pedagogia vivencial, destacando a importância do envolvimento dos educadores-pesquisadores com os estudos da Filosofia da corporeidade. E isso requer atitude, o tornar-se humanescente. Cabe criar condições para humanecer, campo este que se expande, que brota da natureza humana. É notória a necessidade de aprofundar o conhecimento sobre o fenômeno da corporeidade, já que este pode alterar-se de acordo com o campo energético, daí a importância de discutirmos a relação corpo e corporeidade (CAVALCANTI, 2010). Neste sentido, a professora Katia propôs que rapidamente formássemos 4 grupos e apresentássemos duas representações corporal. Uma representação seria o entendimento do grupo sobre a concepção do todo e das partes, outra representação seria o entendimento do grupo sobre a concepção da unidade na diversidade, a seguir faríamos uma representação imagética utilizando massa de modelar com o objetivo de representar nossas impressões sobre transcorporeidade, na busca das interligações das partes e do todo, de uma compreensão maior da realidade em que vivemos, que se entrecruzam, se ampliam, e se enriquecem na busca da compreensão do próprio Ser integral e humanescente, sempre inspirados na sensibilidade, ludicidade, criatividade e reflexividade. Compreendemos que o ser humano não é apenas o único ser que tem consciência de si e que reflete sobre isto. É, além disso, o único ser que se percebe transcendental a toda e qualquer realidade. O ser integral sente-se em comunhão com a natureza, convive em harmonia com o seu semelhante e é capaz de criar a beleza e de transformar a realidade. Assim, aprenderemos, desaprenderemos, reaprenderemos a humanecer, para saber ser melhores para conosco mesmo, com os outros, com o mundo. E isso exige uma grande abertura de nossa parte, em busca de novos níveis de consciência, que nos ajude a enxergar a beleza e propósito da vida, suas infinitas e inexploradas possibilidades disponíveis. Desta forma a educação será nutrida tanto nos mananciais da ciência e da filosofia, como da arte e da cultura. O cenário construído com massa de modelar apresenta nossa impressão imagética da teia da vida, da concepção que temos das partes e do todo, da abertura para a diversidade na unidade que caracteriza o pensamento sistêmico. Proporciona a descoberta mais intensa de nossa corporeidade, os limites e possibilidades de nosso corpo, mente e espírito, tecidos nas interrelações individuais e coletivas, nas interações, onde se desenvolve os processos de autoconhecimento, de nossa singularidade, no qual nos entrelaçamos dialeticamente com o mundo que se expande na dinâmica das relações sociais, que considera o local e o global, as partes e o todo, onde o ser humanescente e a natureza se interligam de maneira bela e profunda, e se complementam no vigor da energia cósmica. As idéias de Capra (2006, p. 41) ajudam a compreender melhor esse processo. Ele afirma que “o grande impacto que adveio com a ciência do século XX foi a percepção de que os sistemas não podem ser entendidos pela análise. [...] Na abordagem sistêmica, as propriedades das partes podem ser entendidas apenas a partir da organização do todo”. Com ele entendemos que as propriedades essenciais de um organismo são propriedades do todo, surgem das interações, das relações e da interdependência de suas partes. Mostra que o pensamento sistêmico é contextual, o oposto do pensamento analítico. Em alguns territórios o ser humano é visto em sua totalidade dinâmica, integrado ao ambiente que o cerca, em permanente conectividade com a vida. Nutri-se a esperança de um mundo melhor, possível de ser redescoberto, reconstruído, reconquistado. Com ele nasce um novo potencial de vida, de infinitas possibilidades de reconciliação do ser humano com a natureza, o mundo, o cosmo. É nessa perspectiva que trilhamos o caminho da formação e autoformação humanescente a partir da corporeidade, para uma nova compreensão do ser humano, abrindo mão de nossos arcabouços de visões convencionais e lineares, nos dispondo a abraçar a própria vida, viver com dinamismo e intensidade, de forma prazerosa, amorosa, poética, no fazer da vida uma verdadeira obra de arte. Ao final do nosso encontro, como tarefa para casa foi formulado o convite para construirmos mais dois cenários utilizando o jogo de areia. No primeiro cenário devemos refletir sobre Como sinto meu corpo? No segundo, Como sinto minha corporeidade? Esse será nosso próximo passo na busca de aprofundarmos os saberes sobre o Corpo e a Corporeidade. Resta-nos colocar em prática o conhecimento adquirido a respeito da criatividade, ludicidade, sensibilidade, reflexividade e humanescência, favorecendo a expansão do Ser humanescente. 3. DO CORPO À CORPOREIDADE Nas últimas décadas, estudiosos de áreas diferenciadas têm enfocado o tema corpo em suas dimensões, bio-psico-sócio-cultural-espiritual percorrendo um longínquo caminho de questionamentos, discussões, debates, indagações, pesquisas onde todas essas dimensões são interligadas e interdependentes, confirmando que o ser humano é uno, inteiro e global, que corpo e mente se constituem uma totalidade. Significa compreender que o corpo não está separado do pensamento ou vice-versa, como afirmam Antonio Damásio e Humberto Maturana. No mesmo sentido as reflexões sobre o tema corporeidade ganharam dimensão, sendo objeto de estudos cada vez mais frequentes, principalmente no campo das ciências humanas e sociais, particularmente, a antropologia e a sociologia. Estudos indicam que a compreensão de corpo tem sofrido significativas alterações. Mas, o que é o corpo? Temos a compreensão da complexidade que se impõe ao tratarmos desse tema. Há diversas concepções em voga, algumas de caráter mais amplo, outras expressando compreensões mais restritas. Nesse percurso transdisciplinar teórico-metodológico de investigação, pelo caminho da etnofenomenologia, da pesquisa com os cotidianos, explicitarmos nossas interpretações sem pretensões de verdades absolutas. Sendo o conhecimento o desvendar, o esclarecimento da realidade, o corpo sempre foi preocupação dos filósofos desde a Antiguidade. O pensamento filosófico ora colocava o corpo sob suspeita, marginalizando-o, ora o enaltecia. No sentido clássico, corpo perpassa os pensamentos dos filósofos como Platão, Aristóteles, São Tomas de Aquino, entre outros. Na antropologia platônica há como que um desprezo ao corpo. Homem sábio, segundo Platão, é aquele que prepara a libertação de seu espírito, deixando de lado o corpo. A antropologia cartesiana é igualmente dualista, embora não despreze o corpo. Descarte (1596-1650) define o homem como sendo essencialmente espírito “penso, logo existo”. Suas idéias giram em torno de uma visão central que mente e corpo são separados e só podem interagir uns com os outros, mas nunca poderia ser um. Na antropologia de Santo Tomas, a alma é a forma animada do corpo e o corpo a forma concreta da alma. O homem, portanto, não é a sua alma e nem o seu corpo, mas é um ser que resulta da união, substancial, de alma e corpo. Esta é a natureza do homem para São Tomas de Aquino. Nos velhos tempos, a mente humana racional era vista como um mero aspecto da alma imaterial, ou espírito. A distinção básica não era entre alma e espírito, mas entre corpo e alma, ou corpo e espírito, afirma Capra (2006, p. 209) em seus estudos. Investigações sobre as representações epistemológicas de corpo apontam a invencível relação entre mente/cérebro/emoções. Essa triangulação permitiu avanços oportunos nas ciências filosóficas, psicológicas e biológicas, contribuiu enormemente com os avanços da neurociência. Intensas discussões emergem na atualidade. A neurociência tem se empenhado consideravelmente em compreender a base neural da representação dos objetos. António Damásio (2000, p. 176) mostra que amplos estudos sobre percepção, aprendizado, memória e linguagem deram uma idéia viável de como o cérebro processa um objeto, nos aspectos sensorial e motor, e também de como o conhecimento sobre um objeto pode ser armazenado na memória. Neurocientistas procuram compreender como a mente, o cérebro, as emoções se organizam, se articulam e se integram, que relações são estabelecidas entre eles. Os estudos na Linha de Pesquisa Corporeidade e Educação do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, no contexto da pedagogia vivencial humanescente têm aprofundado o conhecimento sobre os fenômenos corpo e corporeidade, na perspectiva do saber pensar humanescente na educação. Neste sentido, o avanço de nosso estudo supera a crença errônea de que a mente também é cérebro. Para a pesquisadora Katia Brandão Cavalcanti (2010) a mente não pertence ao cérebro e o cérebro não explica a mente, embora haja uma interação entre eles. Percebemos a interdependência entre mente/cérebro/emoções a partir de uma visão sistêmica. Nossos estudos vêm ao encontro de pesquisadores contemporâneos, que nos leva ao caminho da superação de antigas e arraigadas dicotomias: mente e corpo, razão e emoção, ambiente interno e ambiente externo, entre outras. Há poucas respostas que satisfaçam a maioria que sobre elas refletem. Compreendemos corpo como sendo o próprio ser, que se expressa, se desenvolve nas relações consigo mesmo, com os outros, o mundo, a natureza. António Damásio (2009, p. 186) em sua obra O mistério da consciência nos lembra uma relação simples, de princípio básico: “para cada pessoa que conhecemos, existe um corpo”. O corpo contém em si tudo aquilo que abrange o ser humano, traz sua história, crenças, hábitos, costumes, valores, saberes, representações, grupos, pensamentos, sonhos, imaginação, desejos, sentimentos que expressam sua singularidade, sua originalidade social, desde sua concepção, como indivíduos da espécie humana, até sua morte. O corpo torna-se o mediador que organiza o sujeito no mundo. Nele transbordam traços culturais, espirituais, simbólicos, imagéticos. O corpo é formado por uma dinâmica molecular, comporta a mesma organização dos seres vivos, embora com diferença estrutural, vai adquirindo originalidade à medida que interage com o entorno. Organiza-se e reorganiza-se constantemente, mediante as provocações advindas do tempo, dos espaços e das pessoas com as quais se relaciona. É movido por intenções provenientes do cérebro, da mente, por manifestações e interações com o mundo (DAMÁSIO, 2009). Neste Cenário imagético expresso meu próprio corpo em movimento, com ele busco alcançar uma compreensão da totalidade dentro de uma concepção sistêmica, no sentido de contemplar a integralidade do Ser luminescente. O corpo é o entorno do ser humano marcado pela individualidade e a coletividade, compreende o singular e o plural, o específico e o geral, as semelhanças e diferenças que estão na produção do conhecimento, no mundo, no cotidiano. Faz-se necessário aprender a lidar melhor com o corpo, compreender sua dinâmica, que se cria e recria nas histórias de vida, no tempo e no espaço de sua organização. Como ser humano, graças à consciência devemos ter a ciência que a vida acontece dentro de uma fronteira que chamamos de corpo. Cada pessoa, cada corpo é um ser vivo, único, delimitado, que muda gradualmente ao longo do tempo, e se empenha em continuar vivo. A condição de ser humano requer, obviamente, um corpo agindo no tempo e no espaço. Para Damásio (2000, p. 190) “tudo o que ocorre em sua mente se dá em um tempo e em um espaço relativo ao instante no tempo em que seu corpo se encontra e à região do espaço ocupado por ele”. Em seus estudos mostra que a capacidade do corpo sentir estímulos e reagir aos seus próprios processos e ao meio é a chave para o fenômeno da consciência, sobre como ela é construída no cérebro humano. Em seu nível mais complexo e elaborado, a consciência, de fato, traz à luz do conhecimento, da construção integral do ser, ajuda-nos a cultivar a vida, a aperfeiçoar a arte de viver. O ser humano é o seu corpo, tecido nas relações sociais, históricas e culturais, nas formas de ser e estar no mundo, na corporeidade. Merleau Ponty (1908-1961) em seus escritos afirma “eu sou meu corpo”. Entendemos que o ser humano é uno, uma só totalidade, e o corpo é uma realidade material e psicológica, sem distinção ou separação. Desta forma o ser humano só pode ser compreendido nas relações de existência, nas vivências e experiências, no contato direto do corpo com o mundo, se construindo e desconstruindo. Através do corpo podemos sentir, pensar, ouvir, ver, revelar o mundo, seu sentido e significado. No entendimento de Alexander Lowen “muitas vezes procuramos explicações complicadas para problemas que nos afligem na vida cotidiana, esquecendo que o contato com o nosso corpo, com a natureza, com o universo nos enraíza, nos une ao essencial em nós mesmos” (LOWEN, 1972). Assim, devemos buscar as condições necessárias para superação das dificuldades que nos afligem, sem as quais o corpo corre o risco de adoecer, perdendo a graciosidade dos movimentos, o calor e a maciez do corpo. António Damásio (2009, p. 189) ressalta que “quando descobrimos de que somos feitos e como somos construídos, vislumbramos um processo incessante de construção e demolição, e percebemos que a vida está à mercê desse processo ininterrupto”. Em alguns territórios o ser humano é visto em sua totalidade dinâmica, integrado ao ambiente que o cerca, em permanente conectividade com a vida. O Ser humano é essencialmente corporal. O corpo é nosso referencial com o mundo, a cultura de um povo. Com ele nasce à esperança de um mundo melhor, possível de ser redescoberto, construído, reconstruído, desconstruído, reconquistado um novo potencial de vida, de infinitas possibilidades de reconciliação do ser humano com a natureza, o mundo, o cosmo. Através do corpo atuamos sobre a sociedade, manifestamos aspectos de nossa existência. Segundo Assmann (1995, p. 113) “O corpo é, do ponto de vista científico, a instância fundamental e básica para articular conceitos centrais para uma teoria pedagógica”. Assim, aprendizagem e corpo são partes integrantes e essenciais para o desenvolvimento humano, que desvela o novo a cada dia. Um conhecimento que nos coloca diante de novos horizontes, de saberes humanescentes sobre os processos da vida. Mas, e a corporeidade? O que é? Como a compreendemos? A palavra corporeidade surge especialmente nas disciplinas de fisiologia, como cuidados com o corpo, com a forma física, numa visão objetiva, material, orgânica, fisiológica do corpo. Distante da qualidade de nossa relação com o mundo através do corpo que somos. Nos dicionários em geral o termo corporeidade nos dão a idéia de qualidade, propriedade do que é corpóreo. Sua concepção pode ser abordada sob vários aspectos, seja de ordem física, biológica, psicanalítica, antropológica ou psicopedagógica. Consideramos fundamental a abordagem temática da Corporeidade desde a antiguidade até os dias de hoje, mergulhando nas origens do movimento do corpo a partir dos grandes pensadores da humanidade e as várias concepções de corpo, mostrando sua importância para a vida do ser humano, como compreendê-lo na contemporaneidade através da contribuição de grandes pensadores. Cavalcanti (2009) em seus escritos sobre a corporeidade cita a obra Mente Corpórea, de Francisco Varela e seus colaboradores (2001) que, tomando os estudos do fenomenólogo francês Maurice Merleau-Ponty como inspiração, afirmam a convicção de que as novas ciências da mente deveriam ampliar os horizontes para acompanhar tanto a experiência humana vivida como as respectivas possibilidades de sua transformação. Ressaltam ainda que “a cultura científica ocidental requer que tornemos nossos corpos simultaneamente como estruturas físicas e como estruturas experienciais vividas – em suma, tanto como externos e como internos, biológicos e fenomenológicos” (VARELA e col., 2001, p. 16). Defendem o desenvolvimento da investigação em ciência cognitiva, tomando como ponto central da nossa atenção este sentido duplo da corporeidade. Uma investigação viva e diferente, em contínuo desenvolvimento. Na emergente teoria dos sistemas vivos, a mente não é uma coisa, mas um processo, a incorporação contínua de um padrão de organização autopoiético numa estrutura dissipativa. É a cognição, o processo do conhecer, e é identificada com o processo da propria vida. É esta a essencia da teoria da cognição de Santiago, proposta por Humberto Maturana e Francisco Varela (CAPRA, 2006, p. 144). Daí a importância de se estudar a fenomenologia da corporeidade, que não é descrever um corpo, mas sim a qualidade e os significados de uma experiência. Isto significa que não basta descrever as coisas em si mesma, mas é necessário descrevermos este nosso olhar, refletirmos a dinâmica da sociedade, suas contradições. Em um sentido mais amplo, corporeidade implica em vida, em existência, em experiências de vida, intimamente ligada a histórias que são vividas. Entendendo que essas histórias vividas são o resultando da evolução como tendência natural. A corporeidade é um processo natural e se desenvolve durante toda a existência, dependendo da intensidade de atividades diárias, do padrão e da qualidade de vida, do vivenciar no mundo pelo corpo. A partir de uma concepção fenomenológica de Ser Humano a corporeidade foi concebida como um fenômeno energético, quântico que se expressa na subjetividade singular do corpo. É reconhecido como um sistema energético de mediação entre o mente e o corpo. As emoções e sentimentos estruturam nossa caminhada na perspectiva de uma formação humanescente. As mudanças podem ser percebidas através das manifestações apresentadas no corpo. Corporeidade é vida! É viver consigo mesmo, com o outro, com o mundo, com a natureza, com o cosmo (CAVALCANTI, 2010). Conforme Fritjof Capra (2006), físico e teórico de sistemas, a vida é uma teia de relações. Passou a existir vida e espírito quando os primeiros prótons se relacionaram e se constituíram como um esboço de unidade primordial: “mesmo nas mais minúsculas células, bactérias chamadas de microplasma, uma complexa rede de processos metabólicos opera ininterruptamente. [...] a vida contínua não é propriedade de um único organismo ou espécie, mas de um sistema ecológico. [...] não existe nenhum organismo individual que viva em isolamento. Restamos a tarefa de conhecer com profundidade essa teia de relações, agenciar experiências diversas para tentar compreender o universo. Em nosso modesto estudo, nossa ambição filosófica é grande: promover a vida, reencantar a educação. Para tanto, faz-se necessário saber aquilo que acontece em diversos setores do corpo para que certas funções possam ser observadas, corrigidas, melhoradas. Na perspectiva de Damásio (2009, p. 189) “para que o cérebro possa coordenar as numerosas funções do corpo das quais a vida depende, ele precisa ter mapas nos quais os estados dos mais diversos sistemas do corpo estão representados a todo instante”. Entendemos que a mente emerge num cérebro que é parte integrante de um organismo, e que a mente faz parte também desse organismo. Os mapas neurais que são indispensáveis para a regulação da vida são também a base necessária para os estados mentais a que chamamos sentimentos (DAMÁSIO, 2009). Daí a importância das histórias de vida, da autobiografia em que os sentimentos permitem e por vezes garantem que os acontecimentos significativos da nossa vida não sejam esquecidos, ou passem despercebidos, melhoram e ampliam o viver, o próprio processo da vida. No entendimento de Assmann (1995) o cérebro humano é como um aparelho biológico, que tem competência para agir, perceber, saber, aprender, enquanto a mente tem a capacidade de consciência e pensamento. A realidade não é algo pronto, estática, acabada, ela acontece de acordo com as experiências de vida de cada ser humano. Neste aspecto, devemos ter cuidado para não minimizar o conhecimento sobre o conceito de corpo, devido à complexa criatividade dos seres vivos. Até há relativamente pouco tempo a dissociação ou dualismo na relação corpo-mente não era colocado na agenda científica. A despeito das muitas barreiras, há que considerar um verdadeiro progresso nos estudos neurobiológicos e cognitivos que têm elucidado alguns aspectos da questão mente-corpo, as várias linguagens sobre o corpo, como psicomotricidade, motricidade, pedagogia do movimento e abordagens sistêmicas da corporeidade, que têm suas especificidades. A visão apenas da parte física do corpo, sua anatomia é o que a grande mídia apresenta à população. Veiculam as idéias de corpo perfeito, escultural, malhado, emagrecido. Muitas vezes, a estética conduz ao uso de anabolizantes, provocando doenças, levando à morte. Na antropologia, o corpo é definido por Marcel Mauss (1926) como necessariamente uma construção simbólica e cultural, um fato social total, indicando que o corpo é e tem uma história. Na concepção de Mauss, cada sociedade impõe ao indivíduo um uso rigorosamente determinado do seu corpo, e ainda salienta que “é pro meio da educação das necessidades e das atividades corporais que a estrutura social impõe sua marca sobre os indivíduos” (MAUSS, 1926). Portanto, concebemos a corporeidade como um fenômeno fundamental para a vida, a humanidade, o universo, a educação em geral. Ela não é apenas uma simples extensão de corpo ou de sua expressividade, mas refere-se a um campo vibracional energético. É preciso ampliar o debate, nossa visão de mundo, sair da abstração, aprimorar a qualidade de vida, recuperar a vivência da corporeidade, reconhecê-la como “[...] o foco irradiante principal de critérios educacionais”, como sublinha Assmann (2004). Marcos Alberto Taddeo Cipullo (2000) no livro Falando do Corpo: o papel do verbo na bioenergética atesta a crescente produção acadêmica destinada aos escritos do norte-americano Alexander Lower, criador da bioenergética. Investiga o lugar da fala numa terapia hipoteticamente mais associada à leitura corporal e a proposição de atividades físicas baseada em suas leituras, discutindo o papel da fala na bioenergética (CIPULLO, 2000, p.13). Mostra a capacidade simbólica do homem, mantendo aproximação com as idéias de Wilhelm Reich (1897-1957), analista austríaco, psicoterapeuta de abordagem corporal. Sugere a necessidade de que, havendo um caminho a ser seguido na bioenergética, que seja trilhado o percurso do corpo para a fala, entendendo que “libertar o corpo é libertar a energia humana, é romper os grilhões musculares que representam os agentes repressivos externos”. Na sua visão “o terapeuta corporal, pelo menos teoricamente, trabalha sobre o corpo escravizado pelos estatutos da ordem social”. A bioenergética é uma técnica terapêutica que ajuda o indivíduo a reencontrar-se com o seu corpo, e a tirar o mais alto proveito da vida que há nele. Uma verdadeira aventura de autodescoberta. Segundo Lowen (1982) os processos energéticos do corpo determinam o que acontece na mente, da mesma forma que determinam o que acontece no corpo. Na verdade, tem-se desconsiderado o aspecto energético no nosso cotidiano, envolvido no que chamamos matéria. Os aspectos energéticos da cura representam o encontro com a medicina integrativa, bem como com a saúde quântica. Fazer entrar na academia e nos sistemas de saúde as práticas de curas tradicionais é um grande desafio, mas possibilita um diálogo com o novo, considerando a teoria de auto-organização de seres vivos. O pensamento reichiano é calcado na análise filosófica e sociológica das transformações sociais. Edgar Morin (2005, p. 37) nota que “a sociedade, como um todo, está presente em cada indivíduo, na sua linguagem, em seu saber, em suas obrigações e em suas normas”. Cipullo (2000, p. 18) ressalta que “as estruturas sociais são complexas e, para que se transformem, é necessária a compreensão sócio-analítica das engrenagens que as movem”. Edgar Morin (2005, p. 82) realça que “as grandes transformações são morfogênese, criadoras de formas novas que podem constituir verdadeiras metamorfoses”. O conhecimento deve, portanto, reconhecer que o ser humano é ao mesmo tempo biológico, psíquico, social, efetivo e racional. Estejamos preparados para adentrar no futuro da historia humana, prontos para o inesperado, para as desconhecidas aventuras, para nos confrontar com os desafios da complexidade. Desta forma a sociedade comporta as dimensões histórica, econômica, sociológica, política, religiosa, cultural. No passado encontraremos energia para enfrentar o presente e preparar o futuro. Nos tempos atuais, em que a compreensão das partes nos conduz à compreensão do todo, em que o corpo tem sido questionado, indagado, pesquisado, em suas dimensões bio-psico-sócio-cultural-espiritual, onde todas essas dimensões são interligadas e interdependentes, ainda é maioria o número de pessoas que trata o próprio corpo como uma máquina. Como não somos máquinas, adoecemos, morremos mais cedo, vítimas de um modelo mecanicista, alimentado pelas sociedades capitalistas, que tem nutrido o modelo biomédico, e que não foca na promoção da saúde, mas visa unicamente lucrar com as doenças. Albert Einstein, há pouco mais de cem anos, em 1905, com a sua Teoria da Relatividade estabeleceu que matéria e energia são aspectos de uma realidade única. Ou seja, a matéria nada mais é do que energia, o que nos possibilita olhar para o nosso corpo por um outro ângulo, já que ele é essencialmente energia. Os orientais já sabiam disso, trouxeram à luz uma realidade científica que poucos ocidentais assimilaram, e muitos insistem desconsiderar. Para Wallace Carvalho (2009, p. 32) a Teoria quântica vem nos apresentar uma gigantesca janela que se abre “quando reconhecemos que mobilizamos energia a partir de nosso pensamento, e que o alimento que ingerimos, associado ao ar que respiramos e a qualidade da nossa respiração, são também processos energéticos, inseparáveis da nossa saúde física, psíquica e espiritual”. Como educadora popular em saúde compreendo que desta forma podemos dá um passo largo numa nova concepção de saúde. Faz-se necessário assumirmos mais a responsabilidade por esse estado, desenvolvermos uma visão crítica sobre o modelo biomédico, entender que as nossas crenças e valores afetam o nosso cérebro, através dos significados mentais que construímos. Na saúde quântica é importante a observação e a compreensão de corpo, que tem sofrido significativas alterações ao longo do tempo, pois o corpo contém em si tudo aquilo que abrange o ser humano, a sua trajetória de vida, suas crenças, hábitos alimentares, sua cultura, costumes, valores, saberes, pensamentos e sentimentos que expressam sua singularidade. Hoje ao observar meu corpo sinto transbordam traços culturais, espirituais, simbólicos, imagéticos. Busco na cura quântica as possibilidades de melhoria de minha saúde, ativando as defesas do organismo e a química interna tão favoráveis à cura, como mostra Wallace Carvalho. (2009, p. 35). Temos que ter consciência que a corporeidade encontra-se presente no interior do nosso Ser. Ela se expande como raios de luz que ilumina a vida e seu entorno. Uma energia vital que trazemos dentro de nós, e transportamos ao longo de nossa vida, podendo ser transformada de acordo com as interações que mantemos conosco, com o outro, o mundo, a natureza. Consideramos que os estudos da Linha de Pesquisa Corporeidade e Educação do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, no contexto da pedagogia vivencial humanescente são relevantes para a sociedade em geral, e que o conhecimento sobre os fenômenos corpo e corporeidade, na perspectiva do saber pensar humanescente na educação é um convite para novas investigações e descobertas, que nos proporcionará uma melhor relação com nós mesmos, com os outros e o mundo, num verdadeiro florecer ludopoiético da corporeidade repleto de boas energias, a partir do reconhecimento das nossas emoções, do nosso paraíso interior. Cavalcanti (2010) realça que “a forma de ser e estar no mundo são determinantes para a nutrição do campo energético humanecente”. Como processo autopoiético, à luz da teoria auto-organizativa de Maturana e Varela compreende-se que a corporeidade, permeada por influência de um campo energético, envolve complexos mistérios da vida, da consciência e do Universo (CAVALCANTI, 2010). Vamos juntos estimular práticas humanescentes, primeiro reconhecendo o Ser humanescente em cada um de nós, que irradia luz e energia, após, partilhando gestos de amor, carinho, atenção, gentileza e respeito pelo ser humano e a natureza, fazendo floresce o jardim da humanescência. 4. EDUCAÇÃO, UMA PRÁTICA ESTRITAMENTE HUMANA Os estudos e trabalhos da Base de Pesquisa Corporeidade e Educação do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte com o objetivo de aprofundar o fenômeno da corporeidade no contexto da pedagogia vivencial humanescente tem estimulado à produção de estratégias vivenciais para corporalização de saberes sobre educação, uma prática estritamente humana, como mostra a obra do mestre Paulo Freire (2000) Pedagogia da Autonomia, saberes necessários à prática educativa. Neste sentido compreendemos a importância do educador, da educadora refletir sobre sua formação profissional, aprimorando a prática educativa, fazendo uso da reflexividade, da criatividade, da ludicidade, da sensibilidade e da humanescência, que vem tecendo as teias metafóricas para uma Pedagogia Vivencial Humanescente. Entendemos que “uma das qualidades essenciais que a autoridade docente democrática deve revelar em suas relações com as liberdades dos alunos é a segurança em si mesma” (FREIRE, 2000, p. 102). Segurança esta que se manifesta na firmeza com que o educador, a educadora atua, decide, respeita as liberdades, discute suas próprias posições, aceita rever-se. Importa a segurança e a sabedoria com que exerce sua autoridade, como tão bem realça Paulo Freire (2000, p. 37) em seus escritos sobre a Pedagogia da Autonomia. A palavra ética vem do termo grego ‘éthos’ que significa morada, habitação. Com Aristóteles surge um novo sentido do termo ‘éthos’: o bem comum. Hoje, compreende-se o conceito de ética de forma plural, são muitas as definições. No contexto atual, em que o século XXI clama por paz, emerge uma nova ética como ação transformadora da história pelo resgate da dignidade humana. Uma ética existencial que reconhece os anseios e a identidade de cada indivíduo da face da terra. O “ethos” de uma vida digna e justa. O Ser humano é um ser moral. Como ser-no-mundo, só se realiza na coexistência, no encontro com o outro. Para uma vida plena, integral faz-se necessário recorrer à ética, à confiança na própria vida, ao amor, de participação social, de respeito mútuo por si mesmo e pelo outro. A afetividade ganha aprofundamento quando Freire mostra que Ensinar exige segurança, competência profissional e generosidade. A segurança com que a autoridade docente se move implica na sua competência profissional. É da competência que nasce a segurança. Um educador que não leva a sério a sua formação não tem força moral para coordenar suas atividades educativas. Opção e prática democrática de um educador não são determinadas por sua competência científica. Há educadores que não tiveram acesso as academias, mas são preparados, e não são autoritários. A competência profissional qualifica a autoridade do educador (FREIRE, 2000, p. 103). Por isso, acreditamos nos estudos e trabalhos da BACOR/UFRN, que tem aprofundado saberes sobre a prática educativa, sobre a ética da natureza humana, sobre uma forma educativa lúdica, criativa, sensível, reflexiva, humanescente, brincante, prazerosa. Considerando a complexidade da realidade que nos envolve, procurando lançar um olhar objetivo sobre ela, sob a ótica da formação ética e da ludicidade, alimentamos a alegria do fazer da vida uma obra de arte, com vistas na formação do espírito transdisciplinar pela via da corporeidade. Outra dimensão da afetividade destacada como qualidade indispensável à autoridade em suas relações com as liberdades é a generosidade. A mesquinhez inferioriza a tarefa formadora do educador. Para Freire (2000, p. 103) a arrogância que nega a generosidade nega também a humildade. O mestre Paulo Freire continua demonstrando que a sua percepção e prática educativa estão recheadas de afetividade, uma vez que “o clima de respeito que nasce de relações justas, sérias, humildes, generosas, em que a autoridade docente e as liberdades dos alunos se assumem eticamente, autentica o caráter formador do espaço pedagógico” (FREIRE, 2000). Neste sentido, faz-se necessário, olhares críticos sobre a educação, buscar caminhos que nos leve a uma ação educativa e reflexão permanente sobre nosso papel como educadores; capaz de compreender a importância da natureza ética na prática educativa, enquanto prática especificamente humana. Isso requer dos educadores coerência, sabedoria, atitudes, e “a reinvenção do ser humano no aprendizado de sua autonomia” (FREIRE, 2000, p. 105). Esses saberes necessários à prática educativa dos educadores não apenas precisa ser apreendido, mas precisa ser testemunhado, vivido em nossas relações com os educandos. É essencial estimular o diálogo criativo, organizar momentos prazerosos e lúdicos de rodas de conversas; promover e estimular encontros e fóruns, ampliar o diálogo plural e democrático, criando oportunidades para se pensar, debater sobre outro paradigma civilizacional que tenha como referência a organização social da escola, da comunidade, do trabalho na perspectiva da inclusão social. A beleza da prática educativa se compõe do anseio vivo de competência do docente e dos discentes e de seu sonho ético diz Freire. O saber da impossibilidade de dissociar o ensino dos conteúdos da formação ética dos educandos é um saber indispensável à prática docente. Não se separa prática e teoria, autoridade e liberdade, ignorância de saber, respeito ao professor de respeito aos alunos. “Se não exerço a liberdade, a autoridade, a ética, não posso ensinar o que não sei. É concretamente respeitando o direito do aluno de indagar, de duvidar, de criticar, que falo desses direitos” (FREIRE, 2000, p. 107). Vemos o quanto é importante a formação ética do educador, sua autonomia para o avanço e transformações almejadas nos espaços educativos. O mestre Paulo Freire (2000, p. 108) realça que “ensinar exige comprometimento”. A presença do educador não pode passar despercebida. A maneira como eles nos percebe tem importância para o nosso desempenho. Não mentir ao aluno é fundamental. É importante a abertura à Pedagogia vivencial humanescente tendo ao centro a ludicidade, que conduz ao encontro com a autopoiese. Para compreendermos melhor o significado de autopoiese lanço mão das idéias iniciais de Maturana e Varela relatadas por Fritjof Capra (2006, p. 88) ao escrever a Teia da Vida, uma nova compreensão científica dos sistemas vivos, na qual realça, “Auto, naturalmente, significa “si mesmo” e se refere à autonomia dos sistemas auto-organizadores, e poiese – que compartilha da mesma raiz grega com a palavra “poesia” – significa “criação”, “construção”. Portanto, autopoiese significa “autocriação”. A partir deste princípio, aprofundando o enfoque teórico da Autopoiética de Maturana e Varela, que caracterizam a organização dos sistemas vivos, na BACOR/UFRN percebemos que a Autopiética têm tudo a ver com as questões da educação e da prática educativa, uma vez que se refaz permanentemente. Da mesma forma compreendemos a ludicidade como vivência ontológica primordial, um fenômeno singular, autopoético, uma experiência constante de autonomia, respeito, compromisso ético para conosco, para com os outros, e no mundo em que vivemos ao longo da vida. Mas, como vivenciar a humanescência? Essa reflexão exigirá um maior espaço de tempo, dedicação aos estudos, tendo como norte a educação, uma prática educativa estritamente humana, que compõe os saberes da Pedagogia da Autonomia do mestre Paulo Freire (2000). Ao aprofundar esses saberes é coerente pensar com a perspectiva de abordagem dialética que Freire adotou nesta reflexão quando afirma que “ensinar exige compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo” (FREIRE, 2000, 110). Isso implica, ensino de conteúdos, reprodução da ideologia dominante ou seu desmascaramento. A educação não é neutra. Somos determinados por condicionamentos genéticos, culturais, sociais, históricos, de classe que nos marcam. Do ponto de vista dos interesses dominante, a educação deve ser uma prática ocultadora e imobilizadora. A fome e o desemprego no mundo é uma imoralidade. Nada justifica a minimização dos seres humanos, nada pode legitimar uma ordem desordeira em que só minorias do poder esbanjam e gozam, enquanto às maiorias em dificuldades até para sobreviver diz que a realidade é assim mesmo. (FREIRE, 2000, p. 113). Neste contexto, o educador, a educadora tem um papel fundamental de proporcionar experiências geradoras de prazer, sinalizando caminhos para que os educandos, de forma consciente e responsável, sejam capazes de se apropriarem do conhecimento. Tornando-se, assim, um ser capaz de intervir como agente transformador, quando for necessário, no ambiente em que vive, percebendo criticamente seu espaço social, como membro da natureza humana, participante da política educacional e social. Estudar a Pedagogia Vivencial Humanescente, visando a autonomia do Ser com arte e beleza é primordial para as práticas educativas transformadoras, para a formação e autoformação a partir das experiências, vivencias, histórias de vida, que se sustenta nos fenômenos da reflexividade, criatividade, sensibilidade, ludicidade e humanescência, tanto no campo social como no campo profissional. Exige que busquemos novas práticas educativas de formação e autoformação estabelecendo relações com os processos educativos. Paulo Freire (2000, p. 107) enfatiza “Quanto mais penso sobre a prática educativa, reconhecendo a responsabilidade que ela exige de nós, tanto mais me convenço do dever nosso de lutar no sentido de que ela seja realmente respeitada”. Como educadores, devemos elevar a bandeira a favor da liberdade, da autoridade, da democracia, da luta constante contra qualquer forma de discriminação, a favor da esperança, que nos anima apesar das dificuldades. Sou educadora a favor da boniteza de minha própria prática. Importante é o testemunho ético, a minha coerência para com os educandos. Consideramos a Pedagogia Vivencial Humanescente uma proposta imprescindível a ser alimentada, na esperança de um mundo cada vez melhor, de justiça e paz, para presentes e futuras gerações, tendo como norte as experiências, vivências e histórias de vida. 5. O QUERER BEM NA PRÁTICA EDUCATIVA A Pedagogia Vivencial Humanescente ao longo dos últimos 15 anos tem possibilitado avanços consideráveis em busca do reencantamento da educação, promovendo uma aprendizagem significativa nos mais variados espaços educativos, formais e informais, transformando conteúdos em vivências corporalizadas. Um processo de formação que considera o Ser Humano na sua totalidade e integralidade, que estimula o reencantamento dos educadores pelo processo educativo. Neste sentido, é nosso desejo contribuir para que os espaços educativos não sejam apenas espaços de reprodução de formas de discriminação social e sim de motivação de pensamentos críticos, reflexivos, organizativos, de elaboração de projetos políticos capazes de intervir nas sociedades, favorecendo o pleno exercício da cidadania, de superação dos limites da ordem vigente, principalmente no nosso sistema educacional inadequado, que não consegue conceber a “complexidade”, “aquilo que é tecido”, ou seja, as inúmeras ligações entre os diferentes aspectos dos conhecimentos. Nossa inspiração é a metáfora da “Teia da Corporeidade” que nos impulsiona para a definição de uma Epistemologia Vivencial da Corporeidade (CAVALCANTI, 2010, p. 23). Hoje, a Pedagogia Vivencial Humanescente envolve diferentes atores que assumem para si o desafio de se tornarem seres humanescentes. Com braços e coração abertos desejamos expandir nossa humanescência. Ensinar exige querer bem aos educandos, afirma Paulo Freire (2000, p. 159). Um aprofundamento sobre essa exigência educativa nos guiou mais uma vez à Pedagogia freireana da autonomia, na qual a afetividade ganha explicita afirmação, como algo essencial no processo de construção do conhecimento. Corporalizar esses saberes é a maneira de autenticamente selar o compromisso com os educandos, numa prática específica do ser humano. Entendemos que a abertura ao querer bem significa a disponibilidade à alegria de viver. Para Paulo Freire (2000) a atividade docente é alegre por natureza, “quanto mais metodicamente rigoroso me torno na minha busca e na minha docência, tanto mais alegre me sinto e esperançoso também”. A alegria chega no encontro do achado e faz parte do processo da busca. Ensinar e aprender não podem dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria (FREIRE, 2000, p. 160). Inicialmente procuramos religar esse saber com a Pedagogia Vivencial Humanescente, fazendo surgir a idéia de estabelecer conexões autopoiéticas necessárias para uma educação inovadora, integral, transdisciplinar, com novas práticas educativas humanescentes. Nesta perspectiva, compreendemos que a prática educativa humanescentes é afetividade, alegria, capacidade científica, domínio técnico a serviço da mudança ou, lamentavelmente, da permanência do hoje. Permanência do hoje a que o futuro desproblematizador se reduz (FREIRE, 2000, p. 161). Na área da educação em saúde são vários espaços e movimentos em discussão, debates e formas de trabalho por uma saúde integral, de promoção da vida, das condições e cuidados inerentes à vida e bem-estar para a maioria das pessoas. Uma saúde focada no ser humano em todas as dimensões, e com base na saúde quântica, contrária aos hábitos que atentam contra a própria saúde física, mental, emocional e espiritual. Para tanto, os momentos humanescentes na ciranda de diálogos promovidos mensalmente na roda de conversa da Articulação Nacional de Movimentos e Práticas de Educação Populares e Saúde ANEPS/RN tem sido um campo de ação-reflexão-ação da educação. Espaço este de fundamental importância para a formação e autoformação humanescente dos educadores em saúde, grupo que faço parte. Uma prática educativa inovadora, revestida de dialogicidade entre os saberes populares e científicos, numa concepção autopoiética, transformadora, transdisciplinar e humanecente. A ANEPS é uma articulação de entidades, movimentos e práticas de educação em saúde e de práticas populares de saúde. Inclui no seu corpo desde os profissionais que têm formação acadêmica, como médicos, enfermeiros, psicólogos, pedagogos, sociólogos entre outros, até as benzedeiras ou rezadeiras, curadores, raizeiros e parteiras, colocando todos na mesma roda de conversa, de forma democrática e participativa. Essa grande roda parte do princípio de que todas as pessoas, organizações, comunidades e grupos têm o direito de participar das discussões e decisões da sociedade, quando o assunto é saúde. “As rezadeiras, os curandeiros, os raizeiros e raizeiras, as parteiras, todas essas pessoas vivem em permanente contato com os problemas de saúde da população e tentam encontrar soluções. Por isso, essas pessoas devem ser chamadas a opinar sobre saúde, a partir das suas experiências de vida e do saber que acumularam”, afirmam os participantes da ANEP. Observamos que através da partilha de saberes, da troca de experiências sobre a Pedagogia Vivencial Humanescente, o ambiente das reuniões da ANEPS tornou-se mais agradável, bonito, alegre, festivo, repleto de carinho, boas energias, harmonia e beleza, na busca de uma ambiência acolhedora aos integrantes do grupo. A energia é sempre intensa e circulante. Corpo, mente, sentimentos se misturavam e reagem diante da beleza do ambiente. As cores penetravam em nossa alma, no nosso Ser. Tudo é feito com muito carinho, afeto e amorosidade. Um verdadeiro estímulo as linguagens sensoriais, plásticas, cênicas e musicais. Sentimos forte emoção a todo instante. No entendimento de Antonio Damásio (2004, p. 62) “As emoções são um meio natural de avaliar o ambiente que nos rodeia e reagir de forma adaptativa”. Avaliamos o quanto é positivo um ambiente educativo acolhedor e receptivo, servindo de estímulo para a permanência das pessoas, fazendo com que se sintam bem acolhidas, tenham prazer e fascínio pelo espaço educativo. Através das vivências corporais o núcleo ANEPS-RN vem aprofundamos e corporalizamos o conhecimento sobre o querer bem na nossa experiência individual e grupal no processo educativo, no qual, construímos nossa autonomia. Observamos os sentimentos, as emoções, o fluxo de energia contagiar os particpantes. Mas, como os educadores em saúde estão criando as condições para a autoformação humanescente? Este foi o questionamento proposto como forma de instigar a reflexividade sobre o humanescer. A maioria relator sentir bem-estar, inteireza, leveza, harmonia, serenidade presente em nossa vida. Mansamente fomos seduzidos pela ludicidade, pela corporeidade, pelo prazer de fazer da vida uma obra de arte, tomada pelo desejo e pela vontade de Querer Bem. Nesse campo de energia, busca-se o sentirpensar sobre as condições para a nossa autoformação humanescente. Algo que requer expandir nossos saberes, incluindo percepções, emoções e comportamentos. Vemos o quanto é importante nossa dedicação aos estudos, a nossa disponibilidade à alegria de viver. Lembramos também do quanto é importante a abertura à Pedagogia vivencial humanescente tendo ao centro a ludicidade, que conduz ao encontro com a autopoiese. Assim, entre outras condições para a nossa autoformação humanescente busca-se a organização no ambiente familiar e profissional, mantendo laços de afetividade e amorosidade para com os nossos pais, irmãos, filhos, familiares e amigos. Viver uma vida lúdica, com mais prazer e alegria é uma meta a ser ampliada. Para tanto elevar a auto-estima é essencial. Durante esses anos de trajetória como educadora popular vimos o quanto é importante o cuidado que devemos ter com o nosso corpo, a mente, o espírito. Aprendemos a desenvolver melhor o amor próprio, pois amando a nós mesmos, poderemos ajudar e amar melhor o outro. Uma forma de cultivar a paz no interior do nosso Ser. Ao semear a paz nos mais diversos ambientes que frequentamos, estamos criando melhores condições para nossa autoformação humanescente. Uma prática constante de autonomia, respeito, compromisso ético para conosco, para com os outros, e no mundo em que vivemos. Assim, a retomada da reflexão sobre o querer bem da Pedagogia da autonomia, motivou nossa curiosidade epistemológica, e uma maior consciência do nosso papel como educador-pesquisador. Assim, a expressão do nosso querer bem, é o desejo de um mundo mais justo e belo, uma educação humanescente para todas as pessoas, de desenvolver em nós o gosto pela vida, a valorização de nossas capacidades, reconhecendo as capacidades das outras pessoas, pois sem isso nossa prática educativa jamais se tornará a beleza que queremos que ela seja. 6. O MOVIMENTO DOS GESTOS NO NOSSO COTIDIANO A manifestação de uma força viva milenar dá um sentido profundo à idéia de cultura, uma força que tem o poder de corporalizar valores e resignificar nossas histórias e experiências de vida. Enxergar delicados gestos é afirmar valores profundos e sagrados que estruturam nossa sociedade e o ser humano desde muito tempo até os dias atuais. A tradição e arquetípico ganham atualidade através de gestos luminosos em atividades e vivências na Base de Pesquisa Corporeidade e Educação do Programa de Pós-Graduação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como forma de corporalizar o movimento dos gestos do nosso cotidiano. No Brasil muito se fala em construir uma cultura capaz de nos singularizar e nos fazer enxergar o que realmente somos. Construção essa feita de muitos gestos e personagens que fecundaram nosso território, gerando uma ecologia humana que nos constitui como parte de um novo projeto de civilização. Certamente, com toda a diversidade e cultura existente no Brasil é possível construirmos uma comunidade simbólica que possa afirmar-se contra a violência e a desagregação que insistem em imperam em nossas cidades, principalmente nas periferias e nos centros urbanos. Nossa cultura é uma força que se levanta frente à injustiça social, as desigualdades e violências que ainda submete boa parte de nossa população, que teimam em se perpetuar no nosso país e no mundo. Ela deve ser acessível a todos para que possa oferecer à sociedade possibilidades de superação dos problemas existentes. Este encontro de energia simbólica e estética requer grandes revoluções para dar melhores condições ao desenvolvimento de nossa cultura que se misturam a de vários continentes. Existem novos horizontes que nossa cultura abre a cada passo que dá, através da força criativa, da força das tradições, de sabedorias vivas no folclore, na cultura popular, pela ação cotidiana de grandes mestres e de comunidades locais. No contexto da Pedagogia Vivencial Humanescente, os tempos contemporâneos nos abrem os olhos para que enxerguemos com toda a clareza a vida como uma obra de arte através do reconhecimento das mais diversas manifestações da cultura de nossa gente. O fenômeno da ludopoiese, um processo de autoconstrução para se alcançar o estado pleno de ludicidade (CAVALCANTI, 2010), nos eleva e nos irmana às grandes obras de arte que a humanidade já produziu em todos os seus tempos. A cultura e a arte fazem com que acreditemos que estamos seguindo na direção de novos tempos de reconciliação com a força do ambiente cultural e de nossa diversidade universal. Para que possamos construir novos saberes humanesentes, guiados pela cultura do povo brasileiro. Para compreensão e corporalização desses saberes os educadores pesquisadores da BACOR/UFRN se dividiram em grupo. Cada grupo refletindo sobre a temática idealizou uma apresentação para expressar através do movimento gestos do nosso cotidiano. Compreendemos que um gesto se define como uma ação breve não verbal, e que tem como objetivo proporcionar algum tipo de informação. Os gestos estão muito unidos à cultura. Gesto é uma palavra que vem do latim géstu’us e significa movimento, atitude, gesto, gesticulação. É uma ação corporal visível e voluntária, pelo qual um determinado significado é transmitido. Mesmo inconscientemente, todos nós, somos portadores de especificidades culturais em nossos corpos. Toda pessoa desenvolve características corporais em relação à forma e movimento, de acordo com o seu contexto sócio-histórico-político-cultural, suas histórias de vida, suas experiências e vivências, sua bagagem cultural. Edgar Morin (2005, p. 52) nos inspira ao dizer que “o homem somente se realiza plenamente como ser humano pela cultura e na cultura”. Na sua compreensão “as culturas devem aprender umas com as outras, e a orgulhosa cultura ocidental, que se colocou como cultura-mestra, deve-se tornar também uma cultura-aprendiz. (MORIN, 2005, p. 102). Nossa proposta foi apresentar a conectividade do movimento dos gestos com o sagrado, o cosmo, de abertura para o novo, para um devir. Para tanto, de pé, mãos dadas e em círculo, caminhar no sentido horário. Invocar a energia cósmica de forma coletiva. Erguer as mãos para o auto, bem acima da cabeça. Sentir o mistério do Universo. Descer as mãos distribuindo a energia cósmica para o corpo. Direcionar as mãos para o chão, invocando a força da terra. Respirar lenta e profundamente. Acalmar o corpo, tranquilizá-lo. Com o olhar saudar uns aos outros. Ainda de mãos dadas abri os braços, direcionar o olhar para o auto, inclinando a cabeça e o corpo para trás. Buscar manter o corpo em equilíbrio. Sentir a firmeza e o apoio do grupo, sua solidez, força e energia. Voltar à posição inicial, caminhando em círculo, no sentido horário e a passos lentos. Sentir a energia cósmica. As nossas expressões através dos movimentos dos gestos no cotidiano nos fazem refletir a nossa linguagem corporal, que se faz com as diferentes partes do corpo, sendo percebidos pelos sentidos visual, auditivo ou tático, de acordo com nossas vivências e experiências de vida ao longo dos anos, permitindo expressar uma variedade de sentimentos e pensamentos. Estudos mostram que durante séculos o gesto foi considerado como um aspecto não muito importante para a vida humana. Apesar dos avanços, continuamos na fronteira de um território pouco explorado, bastante desconhecido. Mas, percebemos que todo corpo humano fala através dos gestos. No modo de ser, de apresentar, sentar, andar, olhar, abraçar... Sempre os gestos nos acompanharam, e com eles a própria vida. Nas palavras de Paulo Freire “o sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com seu gesto a relação dialógica em que se confirma como inquietação e curiosidade, como inconclusão em permanente movimento na História” (FREIRE, 2000, p. 154). Como forma de corporalizar com mais profundidade os saberes sobre o movimento dos gestos no nosso cotidiano, promovemos momentos vivenciais humanescentes durante a realização dos eventos II Seminário de Educação Popular em Saúde, VII Seminário de Educação em Saúde e o VII Encontro Estadual da ANEPS/RN que teve como tema central “Socializando saberes e práticas de educação popular em saúde”, que aconteceu nos dias 14, 15 e 16 de dezembro de 2010, no Praia Mar Hotel em Ponta Negra, em Natal/RN. Momentos de muita beleza, envolvimento, reflexões e partilhas de saberes. Contamos com a presença de potiguares envolvidos com movimentos sociais e populares, práticas populares, integrativas e complementares do nosso estado para refletir a Educação Popular em Saúde e a Política de Educação Popular em Saúde do Estado do Rio Grande do Norte de uma forma dinâmica, inovadora, humanescente. Refletir sobre o florescer ludopoiético, as contribuições da filosofia para a corporeidade, nossa cultura, o movimento dos gestos no cotidiano foi de suma importância para o desenvolvimento de nossos estudos, principalmente para o aprofundamento dos fenômenos corpo e corporeidade, acompanhada pelo fenômeno da ludopoiese, e impulsionada pela Pedagogia Vivencial Humanescente. Sem dúvida há muito a ser lido, estudo, pesquisado, compreendido, escrito. As reflexões aqui iniciadas é um convite para que o leitor, a leitora possa assumir o desafio de continuar refletindo sobre a temática, com vistas no reflorescimento ludopoiético da corporeidade, para um reencantamento da educação, para o reencantamento da própria vida humana, principalmente, no momento histórico em que vivemos, de marcas tão profundas que nos são impostas. Esperamos contar sempre com o papel reflexivo, crítico e criativo da Filosofia, para uma compreensão mais profunda da corporeidade.