Artigo apresentado no V Colóquio Nacional da AFIRSE-Seção Brasileira. João Pessoa, 19/10/2009.

 

Resumo

Neste artigo analisamos, em primeiro lugar, a natureza e as implicações do conceito de resiliência – a faculdade que alguns indivíduos manifestam de retomar o próprio desenvolvimento psíquico e social de forma sadia após sofrerem traumas – em uma perspectiva complexa e transdisciplinar, a partir dos estudos de Boris Cyrulnik. Sucessivamente, nos interrogamos sobre as implicações deste conceito em âmbito educativo, tentando estabelecer relações entre a promoção da resiliência nos educandos, uma condição indispensável para o seu desenvolvimento humano pleno, e os tipos de vínculos que estruturam com os educadores. Por último, com base nas reflexões desenvolvidas ao longo do artigo e da nossa experiência de capacitação de professores, sugerimos possíveis formas de incorporar a perspectiva da resiliência na educação a partir da formação docente.

 

Palavras-chave: Resiliência, Formação Docente, Desenvolvimento Psicossocial.

 

Résumé

Dans cet article, nous analysons, en premier lieu, la nature et les implications de la notion de résilience - la faculté que certaines personnes manifestent de reprendre son développement psychique et social de façon saine après avoir subi des traumatismes - dans une perspective transdisciplinaire et complexe, à partir des études par Boris Cyrulnik. Depuis, nous nous interrogeons sur les implications de ce concept dans le domaine de l'éducation et nous essayons d'établir des liens entre la promotion de la résilience chez les étudiants, une condition préalable à leur plein développement humain, et les types de relations qu’ils structurent avec les éducateurs. Enfin, sur la base des idées développées tout au long de l'article et de notre expérience de formation d’enseignants, nous suggérons des moyens d'incorporer la perspective de la résilience à l'éducation à partir de la formation des éducateurs.

Mots-clés: Résilience, Formation d’Enseignants, Développement Psychosocial.

Introdução

 

Alguns indivíduos manifestam a inaudita capacidade de retomar e manter um desenvolvimento psíquico e social “saudável” – com relação ao seu contexto sócio-histórico de referência e/ou ao equilíbrio entre dimensão cognitiva, afetiva, corporal e relacional - após golpes que estilhaçaram o seu universo sensorial e simbólico. As ciências biológicas, psicológicas e sociais têm procurado elaborar modelos conceituais que jogassem luz sobre a natureza, as raízes e as implicações desta faculdade, embora muitas vezes tais mecanismos explicativos tenham caído no reducionismo – reflexo de visão fragmentada do conhecimento predominante nas ciências, que reduz as realidades observadas às dimensões recortadas/construídas pelo olhar do observador – ou em um determinismo linear incapaz de dar conta da imensa complexidade e da imprevisibilidade do fenômeno. Uma exploração transdisciplinar, abrangente, aberta à incerteza e ciente dos limites estruturais de todo conhecimento[1], em poucas palavras uma exploração sem pré-conceitos deste inusitado aspecto do ser humano é, a nosso ver, a realizada pelo neurologista, psiquiatra, psicanalista e etólogo Boris Cyrulnik, que foi um dos primeiros a denominar esta capacidade de resiliência[2] (CYRULNIK, 2004). Embora, como veremos, a promoção desta faculdade fuja a qualquer determinismo, os processos educativos e os tipos de relações que se estruturam entre educador e educando desempenham, nas sociedades contemporâneas, um papel importante no seu incentivo ou na sua destruição.

Neste artigo tentaremos, em primeiro lugar, esboçar um afresco conceitual desta capacidade humana que mostre a sua natureza complexa, multidimensional e não-linear, a partir do olhar cyrulnikiano. Sucessivamente, nos interrogaremos sobre as implicações do conceito em âmbito educativo, tentando estabelecer algumas relações entre a promoção desta faculdade nos educandos – indispensável para estimular um desenvolvimento cognitivo, emocional e social saudável – e os tipos de vínculos que os educadores estruturam com eles. Finalmente, a partir destas reflexões e da nossa experiência de capacitação de professores, sugeriremos possíveis formas de se promover uma pedagogia da resiliência a partir da formação docente, através da incorporação nesta última de uma abordagem e de ferramentas pedagógicas que visem gerar nos educadores uma consciência plena da necessidade de construir vínculos significativos multidimensionais – isto é, que envolvam a totalidade do processo cognição-emoção-corporeidade – com os educandos para favorecer o seu pleno desenvolvimento humano.

 

Reemergir sorrindo do fundo do abismo: a espantosa capacidade humana da resiliência

 

Vínculo e sentido: são estas, para Cyrulnik (2005), as principais chaves desta faculdade. Quando “apesar do sofrimento, um desejo é murmurado, basta que outro ouça-o para que a brasa da resiliência torne a se acender” (CYRULNIK, 2005, p. 184). Isto é possível porque, como mostra o autor, é só no estar-com que se pode ser:

 

De todos os organismos, o ser humano é, provavelmente, o mais dotado para a comunicação porosa (física, sensorial e verbal), que estrutura o vazio entre dois parceiros e constitui a biologia do ligante (CYRULNIK, 1999, p. 92).

Esta necessidade de ligação que nos empurra em direção ao apego, à criação de vínculos e o nosso aparelho neurológico e bio-psíquico[3] que, por um lado, nos permite conceber e compartilhar universos despercebidos – isto é, afastados do contexto imediato da percepção, feitos de representações e preenchidos por sinais e símbolos (CYRULNIK, 1999) – e, por outro, nos torna aptos a representar o universo mental do outro – a capacidade de empatia (CYRULNIK, 1999) – possibilitam a estruturação de mundos intermentais a partir dos quais opera-se a permanente construção, desconstrução e reconstrução do sentido que atribuímos aos fenômenos.

A faculdade do ser humano de criar e viver em mundos totalmente despercebidos, a sua necessidade premente de sentido e a construção intersubjetiva deste último têm, a nosso ver, duas implicações fundamentais. A primeira é que tudo aquilo que consideramos “acontecimento” é um recorte sensorial e sensato[4] do real operado pelo sujeito a partir da própria sensibilidade a determinadas informações e não é, portanto, o mesmo para todos. A sensibilidade de cada indivíduo é produto da sua ontogênese, dos vínculos e os tipos de apego construídos na sua infância e no decorrer do seu desenvolvimento, dos universos de sentido que estas relações contribuíram a estruturar:

 

Para experimentar um sentimento de acontecimento, é necessário que alguma coisa no real provoque uma surpresa e um significado que a tornem saliente. Sem surpresa, nada emergiria do real. Sem ser saliente, nada chegaria à consciência. Se um pedaço de realidade não “quisesse dizer nada”, não se transformaria nem mesmo em uma lembrança. [...] Quando um fato na se integra à nossa história porque não faz sentido, ele se apaga. (CYRULNIK, 2005, p. 9).

 

Conseqüentemente, para que haja trauma é necessário que um evento ou uma agressão sejam “significativas” para o sujeito, que não possam ser absorvidas no seu universo de sentido, mas que o abalem, desestruturando-o. As sensorialidades nas quais estamos envoltos desde que nascemos, carregadas de sentido ao encarnar em gestos, mímicas, expressões, palavras, atitudes, o mundo mental das figuras de referência do nosso universo relacional (mãe, pai, parentes, etc.), e as interações que construímos ao longo dos nossos primeiros anos impregnam na nossa memória biológica uma pré-disposição ou sensibilidade para determinadas informações do ambiente que, para nós, adquirem saliência e significado.

O primeiro golpe provoca a dilaceração do sentido, mas o que realmente dói e ameaça o desenvolvimento do indivíduo é um segundo golpe: o da representação que se faz do acontecimento traumático, o significado que lhe atribui e as emoções que isto gera. É a este segundo golpe que nos referimos quando falamos em “traumatismo psíquico”:

 

A estrutura da agressão explica os estragos do primeiro golpe, o ferimento ou a falta. Mas o significado que este golpe irá adquirir mais tarde na história do ferido e em seu contexto familiar e social é que irá explicar os efeitos devastadores do segundo golpe, aquele que produz o traumatismo. (CYRULNIK, 2004, p. 7).

Estas palavras nos levam à que a nosso ver é a segunda implicação essencial da capacidade humana de criar e compartilhar mundos despercebidos e de representar o universo mental do outro: a constatação de que o sentido de um acontecimento é uma construção intersubjetiva na qual intervêm múltiplos fatores, fortemente entrelaçados, desde o temperamento[5] individual à representação que o sujeito constrói das possíveis reações do ambiente familiar e social à narração da própria experiência, da aceitação ou a rejeição do seu relato por parte do seu ambiente aos discursos sociais dominantes, da presença ou ausência de espaços e oportunidades para re-elaborar e encenar a sua história, à presença ou ausência de figuras de apego significativas, etc.

 

[...] é no olhar ulterior, na representação do fato, que nasce a emoção provocada pelo acontecimento. O que o ferido pensa acerca do que lhe aconteceu e o sentimento que experimenta depende tanto da narrativa que ele faz para si quanto da que ele faz para os outros, sendo necessário adicionar a narrativa dos últimos. É na confluência de todos estes mundos intersubjetivos que nasce o sentimento atribuído ao acontecimento. (CYRULNIK, 2005, p. 100).

 

As mesmas causas não produzem sempre e em todos os mesmos efeitos, a biografia de cada indivíduo é um conjunto indissociável, único e irrepetível de fatores genéticos, neurofisiológicos, biológicos, psíquicos, relacionais, sócio-culturais e é a interação, nunca linear nem previsível, entre todos eles que promove ou dificulta a resiliência:

 

Os neurônios criam um vínculo biológico no vazio entre duas pessoas; as novas galáxias afetivas esculpem formas estranhas na massa de modelar de nosso cérebros; os determinantes humanos são tantos e de natureza tão variada que a duração de uma vida mal lhes dá o tempo de emergir. Cada história de vida é uma aventura humana única. (CYRULNIK, 2009, p. 183).

 

A unicidade de cada existência humana torna o conceito de resiliência mais “um modo de nomear a singularidade e a criatividade da conduta humana, individual ou coletiva, quando obtém bons resultados em situações adversas”, como afirma Rodríguez, (In: MELILLO e OJEDA, 2005, p. 137), do que uma soma de fatores que, nas mesmas circunstâncias, produzem sempre os mesmos efeitos. Esta perspectiva preserva dois elementos imprescindíveis da condição humana: o inesperado e o imprevisível. Como mostra Rodríguez:

 

O conceito de resiliência nasce com o surgimento de resultados inesperados e conserva o fator-surpresa como elemento inerente à sua definição. A resiliência é mais do que a soma de suas partes (fatores promotores de saúde), pois contém um X que, finalmente, determinará o resultado, e a lista de fatores de resiliência nunca aprisionará a chama de que dependerá o resultado final. (In: MELILLO e OJEDA, 2005, p. 137).

A imensa plasticidade do ser humano, a impossibilidade de qualquer redução dos processos de resiliência a causas únicas e lineares e a faculdade do sujeito de construir o sentido da própria existência representam, a nosso ver, as principais chaves para abordar a espantosa capacidade humana de retomar o próprio desenvolvimento após um trauma:

 

[...] para pensar a resiliência é preciso fazer da nossa história uma imagem em que cada encontro é uma escolha de vida. Esse modo de dar um sentido não inexorável à própria vida demonstra uma capacidade de liberdade íntima. Autoriza mil roteiros possíveis, com as hesitações, os golpes de sorte e as angústias que toda escolha provoca. [...] Essa pequena liberdade é um artesanato em que cada gesto e cada palavra podem modificar a realidade que nos arrasta e construir a resiliência como um antidestino. (CYRULNIK, 2006, p. 32).

 

Uma mão tendida na escuridão: o papel do educador na promoção da resiliência

 

Desde muito cedo, ao afastar-nos da nossa família e da bolha sensorial que esta estruturou ao nosso redor vivenciamos novos encontros, interagimos com novos ambientes, mergulhamos em novas ecologias de relações e os vínculos que estabelecemos ao longo destas aventuras afetivas podem reforçar ou modificar profundamente as tendências adquiridas nos nossos primeiros anos:

 

Mal acabaram de adquirir sua base de segurança (mamãe, papai, a casa, as rotinas), [as crianças] são deixadas em um novo mundo, com uma professora desconhecida que se ocupa de outras vinte crianças e companheiros com os quais elas entram em rivalidade em um espaço austero e coercitivo. [...] O adulto familiar não é mais a única imagem saliente de seu mundo [...].

[...] as crianças aprendem a se apegar a outras crianças com as quais experimentarão outras maneiras de amar. (CYRULNIK, 2005, p. 65).

A partir do momento em que os adultos familiares não preenchem mais a totalidade do mundo da criança, a criação de novos estilos relacionais, de novas maneiras de pensar a si mesmo e de enxergar o mundo tornam-se possíveis. A todo momento é possível modificarmos o nosso desenvolvimento e construirmos novas representações, elaborarmos novas narrativas da nossa vida. Um processo que as nossas relações podem estimular sem passar necessariamente pela palavra:

 

A intersubjetividade não é uma transmissão de pensamento e no entanto as representações íntimas de um modificam o modo como o outro se sente. É o apego que, mediante seus gestos, suas mímicas às vezes minúsculas e seu estilo narrativo, veicula a transmissão e lhe dá seu poder. (CYRULNIK, 2006, p. 128).

 

O elemento essencial para a construção do sentido é a relação, o encontro entre mundos mentais, a conjugação afetiva. Esta antropologia do vínculo, propostas por autores como Cyrulnik, nos leva a refletir sobre o papel central que o educador, enquanto figura significativa em diversas etapas do desenvolvimento de um indivíduo na sociedade ocidental contemporânea, pode desempenhar na construção da resiliência.

Se o encontro é a condição estruturante da nossa identidade, das narrativas sobre nós mesmos, do nosso universo de representações, do nosso mundo emocional e dos nossos estilos relacionais, o educador transmitirá muito mais ao educando – seja ele uma criança, um adolescente ou um adulto – através do seu modo de estar no mundo, da sua forma de construir e alimentar relações intersubjetivas - que abrangem, necessariamente, todas das dimensões humanas: a cognitiva, a afetiva, a corporal, etc. - do que através de seus conhecimentos:

 

É espantoso constatar o quanto os professores subestimam o efeito da sua pessoa e superestimam a transmissão de seus conhecimentos. Muitas crianças, mas muitas mesmo, explicam em psicoterapia o quanto um professor modificou a trajetória de suas existências por uma simples atitude ou por uma frase, anódina para um adulto mas perturbadora para a criança. (CYRULNIK, 2005, p. 70).

Paulo Freire, que concebeu uma pedagogia dialógica na qual o vínculo entre educador e educando - construído através da palavra, de sensorialidades sensatas e da aceitação e partilha do mundo do segundo por parte do primeiro – representa o fundamento imprescindível para a re-criação conjunta da realidade, tinha plena consciência de que a repercussão do educador na vida do educando não é produto da transmissão de conhecimentos:

 

[...] ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção. Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto a indagações, à curiosidade, às perguntas dos alunos, às suas inibições [...]. (FREIRE, 1996, p. 52).

Preocupar-se com o que o aluno sente e pensa, cuidar do educando: a mensagem de Paulo Freire fundamenta-se na percepção de que a relação que se estabelece entre este e o educador é o elemento essencial, o alicerce sobre o qual estrutura-se a construção conjunta do conhecimento e possibilita transformações cognitivas, afetivas, comportamentais e sócio-culturais em ambos.

Dalla Vecchia, lembrando que “afeto vem de afetar” (2005, p. 14), relaciona diretamente este processo à relação entre educador e educando:

 

A proximidade de uma pessoa pode provocar uma misteriosa química em nós, mobilizando nossa mente, o sistema límbico-hipotalâmico, o sistema endócrino e a produção de hormônios. Enfim, uma renovação orgânica e do nosso ânimo. A presença do educador é importante na vida do educando especialmente pela forma como se relaciona e da forma como é e vive. (DALLA VECCHIA, 2005, p. 14).

Por este motivo, o autor afirma a necessidade de se promover uma pedagogia que estimule as relações afetivas entre educador e educando e dos os educando entre si, incluindo o contato, a carícia, a ternura e qualquer manifestação espontânea de afetividade. Uma perspectiva que quebra as tradicionais barreiras físicas, psicológicas e simbólicas entre os sujeitos envolvidos no processo educativo e se fundamenta na percepção de que a troca efetiva pode sentar as bases para a construção de uma personalidade resiliente, posto que contribui a estruturar vínculos significativos ao transmitir um sentido de acolhimento, aceitação, confiança, intimidade, abertura. Como mostra Cyrulnik (2005), o menor gesto que veicule a mensagem: “você existe para mim e me importo com o que você faz” contribui a estruturar relações significativas que modificam a nossa sensibilidade do mundo, as nossas emoções e as nossas representações, reorganizando a imagem que temos de nós mesmos e o sentido que conferimos à nossa história.

Através do seu estilo afetivo e relacional, o educador pode transmitir ao educando cuja ontogênese tornou sensível para determinadas sensorialidades aceitação incondicional, admiração, abertura e confiança, assim como distância afetiva, autoritarismo, incompreensão ou desprezo. O significado atribuído aos gestos, os olhares, as posturas, as palavras, os silêncios e outros sinais emitidos pelo educador é uma construção intersubjetiva na qual participam a sensibilidade impregnada previamente no educando, suas emoções e suas representações. Sendo o sentido - como mostramos baseando-nos em Cyrulnik (2005) - produto da confluência da narrativa que o sujeito faz para ele próprio com a que faz para os outros e os relatos destes últimos, os mesmos campos sensoriais e os mesmos sinais não produzem, para todos, os mesmos significados. Isto quer dizer que não há nenhum determinismo na construção de sentido e nem sempre, nem necessariamente um educador que procure estruturar relações afetivas que inspirem aceitação e confiança no educando obtém este resultado, já que como vimos a resiliência é um processo complexo e multidimensional no qual intervém uma miríade de determinantes cujas interações diferem de indivíduo a indivíduo, constituindo biografias únicas. Mas quer dizer também que toda relação entre educador e educando produz modificações em um e outro, desencadeia processos bioquímicos e afetivos que impregnam na memória do segundo determinados significados, emoções e representações. Como afirma Paulo Freire:

 

[...] o professor autoritário, o professor licencioso, o professor competente, sério, o professor incompetente, irresponsável, o professor amoroso da vida e das gentes, o professor mal-amado, sempre com raiva do mundo e das pessoas, frio, burocrático, racionalista, nenhum deles passa pelos alunos sem deixar sua marca. (FREIRE, 1996, p. 73).

Vínculo e sentido, sendo o primeiro uma das condições sine qua non para a construção – necessariamente intersubjetiva - do segundo, são portanto, também na educação, a chave para a promoção da resiliência, o que atribui ao educador uma responsabilidade ímpar nos rumos que poderá tomar a existência do educando. Não é possível fazer previsões, identificar atitudes ou fatores cuja reprodução sistemática geraria sempre e necessariamente os mesmos efeitos, mas com certeza a presença do educador na vida do educando produz transformações que podem tanto incentivar quanto destruir ou dificultar a sua capacidade de ressignificar seus traumas, transformá-los em aprendizagens e retomar seu desenvolvimento.

 

Construir uma pedagogia da resiliência a partir da formação dos educadores

 

No que diz respeito à formação de educadores, a constatação de que o educador é uma peça decisiva na construção da resiliência dos educandos tem uma inevitável implicação: é preciso que o educador tome consciência que as relações que estabelece com os seus alunos - que se constroem e desenvolvem em múltiplas esferas - desempenham um papel determinante não apenas no desenvolvimento cognitivo destes, mas na construção da totalidade da sua personalidade, contribuindo a estruturar suas emoções e estilos relacionais, suas representações, o sentido que atribuem à sua própria história. Desenvolver esta consciência e construir uma pedagogia da resiliência significa promover a resiliência dos próprios educadores para que tenham condição de construir vínculos afetivos saudáveis, baseados na aceitação, o acolhimento, a escuta e a partilha, com os educandos. Como mostra Castro:

 

No cotidiano escolar, a complexidade da sala de aula, caracterizada por sua multidimensionalidade, simultaneidade de eventos, imprevisibilidade, imediaticidade e unicidade de respostas às inúmeras situações práticas, se constitui em sério desafio, que exige certa capacidade de enfrentamento [...]. (In: TAVARES et al., 2001, p. 117).

Sem ter desenvolvido a própria capacidade criativa de transformar as adversidades em crescimento, sem recursos internos para enfrentar a complexidade e multidimensionalidade da sala de aula, provavelmente o educador não conseguirá estabelecer vínculos significativos positivos com os educandos, capazes de estimular a resiliência destes últimos. A nosso ver é extremamente importante, portanto, não apenas introduzir o conceito de resiliência e suas implicações pedagógicas na formação teórica dos professores, mas acima de tudo promover nos próprios processos de formação de educadores a estruturação de vínculos afetivos e a oportunidade de socializar o mundo interior dos formandos, de compartilhá-lo, encená-lo e reconstruí-lo coletivamente.

Para este fim, propomos que a formação de professores trabalhe exaustivamente a dimensão afetiva e relacional a partir do autoconhecimento e do reconhecimento do outro. Em capacitações sobre resiliência que realizamos com professores da educação básica procuramos incorporar estas dimensões de forma sistemática, deslocando o foco do processo formativo da transmissão de conceitos e noções – isto é, de construtos mentais pré-fabricados – sobre a temática tratada para vivências que visaram despertar uma sensibilidade mais aguçada para as necessidades e sentimentos dos outros. Para isto, com base no conceito de ecologia pessoal de Weil (1990) que visa promover o equilíbrio físico, emocional e mental do indivíduo mediante o autoconhecimento, utilizamos em primeiro lugar exercícios meditativos de geração de atenção plena e direcionamento da mesma para o corpo, para as emoções, para as sensações, para as percepções e para os pensamentos. Desta forma, buscamos estimular uma maior compreensão da maneira como os pensamentos, as emoções e as sensações corporais surgem e agem em nós, das transformações que produzem em todos os níveis e das maneiras como interagem e afetam-se mutuamente.

Em um segundo momento, inspirados em parte no conceito de ecologia social de Weil (1990) – que busca estimular a percepção da interdependência entre o “eu” e o “outro”, a consciência de que o bem-estar e a plena realização de cada um dependem do bem-estar e a plena realização de todos – e em parte nos estudos de Maturana e Verden-Zöller (2004) que apontam para a vivência integral da efetividade e do lúdico como elementos centrais para um desenvolvimento humano pleno, utilizamos o jogo, a expressão artística e o contato físico como veículos de expansão da subjetividade, manifestação da criatividade e contato direto com a própria afetividade, com o objetivo de estimular uma percepção mais nítida de como as emoções conscientes e inconscientes de cada um afetam o estado mental e psíquico coletivo, assim como de favorecer o auto-recriar-se recíproco dos sujeitos envolvidos através da encenação do próprio mundo interior.

Sucessivamente, baseando-nos nos princípios da educação biocêntrica (DALLA VECCHIA, 2005) que ressalta a centralidade do contato físico e da livre manifestação afetiva para a construção de uma percepção de si e do outro como entidades interdependentes, essencialmente não-separadas, promovemos exercícios de “reconhecimento” do outro através do olhar nos olhos, o pegar nas mãos, o abraço e a partilha em presença mental, isto é, após ter gerado um estado de atenção plena mediante o uso de técnicas meditativas. A razão de ser destes exercícios é gerar uma percepção o mais nítida possível da estreita conexão entre estados mentais e psíquicos individuais e fenômenos como violência física e psicológica, tensão e incomunicabilidade coletivas, ou seja, da maneira como os nossos pensamentos, sentimentos, atitudes, palavras e comportamentos individuais repercutem no equilíbrio e a saúde física e psíquica dos demais, que em um circuito inter-retroativo nos devolvem o que recebem.

Através destas práticas pedagógicas buscamos, por um lado, incentivar processos resilientes nos educadores capacitados permitindo-lhes entrar em contato com seu mundo interior e ressignificá-lo, fortalecendo assim sua faculdade de lidar com situações complexas em sala de aula, e por outro lado conscientizá-los de forma vivencial sobre o papel que o tipo de relações que estabelecem com seus educandos desempenha na promoção da resiliência ou no desmoronamento psíquico destes últimos.

 

Considerações finais

 

Com base nas reflexões que desenvolvemos e na nossa prática de capacitação de professores sobre a promoção da resiliência, defendemos que os processos de formação de educadores incorporem uma abordagem e umas ferramentas pedagógicas que visem despertar uma consciência clara do papel que o vínculo educador-educando desempenha na (des/re)construção de significados sobre si e sobre a vida do segundo e, conseqüentemente, na promoção ou destruição da sua resiliência.

A partir da nossa experiência sugerimos que a formação de professores incorpore ferramentas que estimulem o autoconhecimento, a possibilidade de entrar em contato, encenar e ressignificar o próprio mundo interior – entre as quais a expressão artística e lúdica – e o contato vivo e multidimensional (englobando, portanto, as esferas afetiva e corporal) com o outro, com o objetivo de sensibilizar sobre a importância da construção de vínculos significativos para se promover um desenvolvimento cognitivo, psíquico e social saudável do educando, fortalecendo sua capacidade de ressignificar os traumas e viver uma vida plena.

Referências Bibliográficas

 

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