Antonino Condorelli

 

Resumo

O artigo realiza uma análise fenomenológica das transformações que vivenciamos ao longo da nossa participação no Ateliê de Pesquisa em Corporeidade, Ludicidade e Educação do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Após mostrar, com base em observações da física quântica e o pensamento complexo, que não é pensável um conhecimento separado do sujeito que o constrói, apontamos os aspectos ontológicos e epistemológicos que fundamentam a proposta de formação ludopoiética encarnada pelo ateliê de pesquisa objeto de análise: a não separação entre corpo, razão e emoção, que se apóia em descobertas das neurociências e na Biologia do Amor, e a centralidade da afetividade e da ludicidade no desenvolvimento humano, destacada pela teoria da autopoiese e o estudo fenomenológico das experiências de fluxo. Sucessivamente, analisamos fenomenologicamente as vivências que experienciamos durante este processo de (auto)formação, buscando esclarecer como a vivência plena da ludicidade com base na corporeidade, de maneira transdisciplinar, pode promover uma educação integral transformadora.

Introdução

 

Que relações existem entre a dimensão lúdica, o nosso corpo, as nossas emoções, o processo de permanente construção da nossa existência e o fazer educacional?  É possível promover uma visão integral de nós mesmos, dos outros e da vida através da ludicidade? De que forma esta última interage com a corporeiade? Quais as implicações pedagógicas de ambas? De que formas elas podem promover uma educação inter-transcultural (PADILHA, 2004)?

A reflexão sobre as vivências que experienciei no âmbito de um processo de (auto)formação acadêmica com base na ludicidade enraizada na corporeidade pode fornecer pistas significativas para entender as interconexões entre estas esferas e suas repercussões no cotidiano educacional. Por este motivo, neste artigo analisarei fenomenologicamente as transformações que vivenciei como participante do Ateliê de Pesquisa em Corporeidade, Ludicidade e Educação ligado à Base de Pesquisa em Corporeidade e Educação (BACOR) do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGED) da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), ministrado pela professora Kátia Brandão Cavalcanti. Ao longo desta análise, buscarei esclarecer de que formas tais experiências me permitiram cultivar uma percepção mais ecológica e integrada de mim mesmo, uma relação mais fluida com as minhas emoções e com o meu corpo, uma compreensão mais profunda da essência, a finalidade e o valor do lúdico na vida humana e um entendimento mais aguçado de como a vivência plena da ludicidade com base na corporeidade, de maneira transdisciplinar, pode promover uma educação integral transformadora.

 

A inseparabilidade do conhecimento do sujeito que o constrói

 

Antes de mergulhar na reflexão sobre as transformações que experienciei e os saberes vivenciais que emergiram ao longo da minha participação no Ateliê de Pesquisa em Corporeidade, Ludicidade e Educação, acredito ser indispensável responder a pergunta: porquê falar de mim? Porquê transformar uma experiência formativa vivenciada em primeira pessoa em objeto de conhecimento?

            Estas dúvidas remetem para um interrogante epistemológico fundamental: existe conhecimento separado do sujeito que conhece? Para tentar responder esta pergunta, Vergani (2009) recorre à descrição de experimentos realizados no âmbito da física quântica, que investiga as propriedades e os comportamentos das partículas subatômicas. Experiências de laboratório descritas por Goswami (1999 apud VERGANI, 2009) mostram que a partícula tradicionalmente considerada como a unidade mínima da matéria, o elétron, possui uma dupla natureza, ao mesmo tempo material e ondulatória. Quando o observamos diretamente se produz um “efeito de coação” (VERGANI, 2009, p. 242) que restringe as suas capacidades de manifestação e o induz a comportar-se apenas como partícula, ou seja, como unidade elementar de matéria que ocupa uma determinada posição espaço-temporal. Porém, fora do nosso olhar e deixando apenas que uma série de aparelhos registrem as marcas de seu comportamento, percebemos uma mudança espantosa:

Mas se nosso olhar o deixar livre de constrangimento, ele cresce indefinidamente, adota a sua “respiração” ondulatória e comporta-se como um halo de possibilidades indeterminadas assumindo patterns irradiantes e gerando múltiplos campos de interferências. (VERGANI, 2009, p. 241).

 

            Estas experiências religam diretamente o nosso mundo mental ao mundo que convencionalmente concebemos como “material”, mostrando que os dois não existem de forma separada e que todo objeto de conhecimento é co-emerge junto ao sujeito que o conhece, que participa ativamente da sua construção. Como afirma Vergani (2009):

 

É o nosso olhar que determina (ou atualiza) as possibilidades da matéria. Não existem “coisas”, apenas o conhecimento que temos delas. Esse conhecimento depende do tipo particular de processo que desencadeamos para as observar – contingente, relativo, parcelar, funcional. Do mesmo modo não existem “acontecimentos”, é o nosso olhar que elabora os eventos em cuja realidade acredita (VERGANI, 2009, p. 245).

 

                Conseqüentemente, conclui a autora: “O conhecimento é uma cumplicidade entre nós e o nosso olhar” (VERGANI, 2009, p. 245).

                 A não-separabilidade de qualquer forma de conhecimento do sujeito que a constrói também é defendida por Morin (2002), que desvenda as que denomina “cegueiras paradigmáticas”, isto é, o controle que o paradigma – entendido como o conjunto dos conceitos e as operações lógicas escolhidas como princípios organizadores do conhecimento e inteligibilidade do real – exerce, muitas vezes de forma inconsciente, sobre a forma como percebemos e compreendemos a realidade, assim como sobre a forma como pensamos, falamos e agimos.

                  Por sua vez, Cyrulnik (1993) mostra que a palavra modifica o objeto observado introduzindo a subjetividade do observador que recorta, seleciona, interpreta. Os dois, observador e objeto, não são separáveis: a realidade é uma construção intersubjetiva, um relato compartilhado no qual intervém elementos físicos, biológicos, psicológicos, sócio-históricos, culturais: “Dar um nome à coisa a observar introduz o olhar do observador e modifica o relacionamento” (CYRULNIK, 1993, p. 39).

               Estas reflexões evidenciam que não é pensável um conhecimento desvinculado da subjetividade de quem o constrói e das intersubjetividades das quais este último participa. Portanto, assumir um fragmento do meu próprio processo de formação e autoformação acadêmica como objeto de conhecimento, explicitando a não-separação entre sujeito observador e objeto observado, não só não é uma operação epistemologicamente inapropriada, mas representa uma autêntica necessidade metodológica se considerarmos que todo processo educativo é produto do encontro<!--[if !supportFootnotes]-->[1]<!--[endif]--> multidimensional entre educador e educando (CARDOSO, 1995) e nenhuma transformação no segundo é possível ou pensável se não tiver sido antes vivenciada, compreendida e incorporada pelo primeiro. Como afirma Vergani: “não existe conhecimento sem auto-conhecimento, sem pontes entre teoria e ato vivencial” (VERGANI, 2009, p 52). Cavalcanti (2008a), ao referir-se aos percursos vivenciados pelos integrantes da Base de Pesquisa Corporeidade e Educação do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, sintetiza assim esta trajetória:

Assim, a humanescência<!--[if !supportFootnotes]-->[2]<!--[endif]--> que guia a formação e a autoformação desses educadores-pesquisadores também conduz a produção de saberes vivenciais de modo recursivo para a sua própria fonte – a Humanidade. (CAVALCANTI, 2008a, p. 2).

 

Religando corpo, razão e emoção através da ludicidade enraizada na corporeidade

 

A formação acadêmica proposta pela Base de Pesquisa Corporeidade e Educação do Programa de Pós-Graduação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, incorporada no processo vivencial de ensino-aprendizagem do Ateliê de Pesquisa em Corporeidade, Ludicidade e Educação, fundamenta-se na separação da dicotomia corpo-mente instaurada pelo pensamento moderno a partir do paradigma cartesiano de inteligibilidade do real. Esta perspectiva encontra um respaldo epistemológico na Biologia do Amor (MORAES, 2003), que ressalta a não-separabilidade dos processos de cognição, emoção e vida a partir da base biológica comum que os estrutura, e nas pesquisas neurocientíficas de Damásio (2004). Este último lembra o quanto o “dualismo da substância”, isto é, a idéia de que “a matéria física que constitui células, tecidos e órgãos do nosso corpo e, por outro lado, o tipo de coisas que não podemos tocar, os sentimentos e as impressões visuais e auditivas que constituem os pensamentos da nossa mente” (DAMÁSIO, 2004, p. 197) estariam feitas de duas substâncias diferentes, uma física e tangível e outra imaterial, não possui fundamentos. Segundo o cientista, “a percepção do estado do corpo forma a essência do sentimento” (DAMÁSIO, 2004, p. 96). Conseqüentemente: “As emoções ocorrem no teatro do corpo. Os sentimentos ocorrem no teatro da mente” (DAMÁSIO, 2004, p. 35), o que torna os dois “cenários” inseparáveis. Como vimos anteriormente (VERGANI, 2009), a perspectiva da física quântica sobre a interação mente-matéria também aponta para o não-dualismo substancial destas duas realidades.

Não constituindo corpo, mente e emoção realidades separadas nem separáveis, a formação acadêmica não pode prescindir do amor e da ludicidade como elementos fundamentais de todo processo de desenvolvimento humano (MATURANA e VERDEN-ZÖLLER, 2004). Se a percepção da não-separação entre corpo, mente e emoção representa o fundamento ontológico do processo de formação promovido pelo Ateliê de Pesquisa em Corporeidade, Ludicidade e Educação, a centralidade da afetividade e da dimensão lúdica constituem seus principais alicerces epistemológicos. Esta abordagem se apóia também nos estudos de Csikszentmihalyi (1999) sobre a fenomenologia das experiências de fluxo, que apontam para a necessidade de se promover uma vivência integral – isto é, que abranja a totalidade do processo cognição-emoção-corporalidade – do lúdico para que se produza uma efetiva transformação da qualidade de vida do homem ocidental urbano contemporâneo, cuja existência encontra-se fragmentada, mutilada pela falta de acesso à totalidade do viver. Como afirmam Cavalcanti: “A vivência do lazer torna-se, portanto, autocriação pessoal e coletiva” (CAVALCANTI e MAIA, 2008, p. 2).

É nesta perspectiva que Cavalcanti (CAVALCANTI e MAIA, 2008) elaborou a formação acadêmica ludopoiética<!--[if !supportFootnotes]-->[3]<!--[endif]--> que visa promover uma experiência integral da ludicidade enraizada na corporeidade, estimulando percursos individualizados a partir de um mergulho multidimensional e completamente vivencial tanto no fluxo pessoal de cada educador-pesquisador envolvido no processo, como na teia de interconexões recíprocas permanentemente (re)construída ao longo do trajeto. Esta visão foi incorporada em todas as atividades propostas pelo do Ateliê de Pesquisa em Corporeidade e Educação. A idealizadora desta pedagogia vivencial, cujo horizonte de sentido é a humanescência (cfr. nota 2) de cada educador-pesquisador que trilha o percurso da sua própria (auto)formação, identificou cinco propriedades que emergem da formação ludopoiética. Tais propriedades, por terem sido experienciadas e interiorizadas de forma totalmente vivencial e só depois conceitualizadas, serão abordadas ao longo da descrição do processo, tais como foram emergindo.

 

Vivenciando o lúdico de forma integral a partir da corporeidade: uma análise fenomenológica

 

            O Ateliê de Pesquisa em Corporeidade, Ludicidade e Educação esteve estruturado em oito encontros vivenciais semanais, seguidos por dois encontros de preparação de um baile ludopoiético final e o encontro onde este último foi encenado. Descreverei fenomenologicamente as transformações interiores que vivenciei ao longo deste processo de (auto)formação vivencial humanescente analisando as implicações de cada encontro.

            Primeiro Encontro Vivencial. A atividade proposta consistia em criar um cenário em uma tábua utilizando massa de modelar. Inicialmente a tarefa me deixou nervoso, pois minha percepção do processo educativo encontrava-se inconscientemente presa a estruturas mentais originárias do modelo acadêmico dominante: avaliação do trabalho produzido a partir de critérios rígidos pré-definidos e comparação com os trabalhos dos demais participantes. Isto gerou em mim medo de não estar à altura de hipotéticas expectativas pré-existentes. A liberdade deixada pela orientadora para desenvolver estratégias autônomas para lidar com a atividade proposta, porém, me incentivou a mudar de atitude e encarei a tarefa como um ato de meditação: comecei a prestar atenção no fluxo da minha respiração, tentando trazer a mente para o momento presente e interromper o máximo possível o fluxo do pensamento, com o intuito de evitar qualquer comparação e estar plenamente presente para o que estava fazendo, deixando “brotar” a imagem de dentro. Tinha entrado no ateliê carregado de expectativas meramente intelectuais, desejo de aumentar os meus conhecimentos e objetivos bem definidos, isto, é, de “construções mentais” que comecei a abandonar a partir do primeiro encontro, o que criou as condições para que pudesse fluir mais livremente e me entregar de forma mais integral às vivências dos sucessivos.

            Segundo Encontro Vivencial. A metodologia utilizada foi o jogo de areia, isto é, a construção de um cenário com miniaturas dentro de uma bandeja com areia. A orientadora solicitou que cada educador-pesquisador explorasse, através do cenário, a própria memória lúdica. A utilização do jogo de areia como estratégia terapêutica, como mostra Cavalcanti (2008b), fundamenta-se na hipótese jungiana de que “há na psique humana um impulso fundamental em direção à totalidade e à cura” (CAVALCANTI, 2008b, p. 4). Nesta abordagem, o jogo de areia representa um “espaço livre e protegido” (CAVALCANTI, 2008b, p. 4) que favorece o fluir da subjetividade e a sua re(criação) imagética. O jogo de areia é, portanto, uma atividade que “cria e que recria a vida a partir de imagens, de cenários vivos e vividos pela imaginação, revelando sutilezas profundas da subjetividade humana” (CAVALCANTI, 2008b, p. 14). O valor terapêutico do jogo de areia ficou evidente na minha vivência pessoal. Percorrer minha memória lúdica foi uma viagem tortuosa e sofrida. Adentrando, apesar da dura resistência oposta pelo meu inconsciente, na memória da minha infância e adolescência – marcadas por um forte isolamento psíquico e social, pelo medo das relações humanas e por anos de bullying (agressões físicas e psicológicas, ameaças e vexames permanentes por parte de colegas na escola) sofrido como vítima - me dei conta de toda a minha a responsabilidade pelo pesadelo de anos que vivi, pelo inferno de tristeza, dor e solidão que experienciei na infância e a adolescência e pelo qual durante tanto tempo tinha atribuído a culpa exclusivamente a outros. O mergulho na memória através do jogo de areia me mostrou também que, por quanto quisesse evitar admiti-lo, uma parte daquilo que fui na infância e na adolescência ainda vive em mim, que continuo sendo em parte uma pessoa travada, de emoções bloqueadas, não completamente livre, ainda não plenamente capaz de simplesmente se entregar à existência, ao que é.

            Terceiro Encontro Vivencial. A metodologia utilizada foi a narração oral de histórias de vida. A orientadora solicitou às alunas veteranas da base de pesquisa que partilhassem com o grupo as narrativas pessoais dos seus processos de autoformação. Estas educadoras-pesquisadoras souberam gerar e cultivar habilmente – em parte através das suas palavras, mas sobretudo através do que transmitiram de diversas formas não-verbais: as emoções que expressaram pelo tom da voz, a forma de olhar, os gestos, a maneira de ocuparem o espaço e estarem presentes – uma teia emotiva que envolveu a todos os presentes. As narrativas das colegas produziram em mim acoplamentos estruturais<!--[if !supportFootnotes]-->[4]<!--[endif]-->: novas percepções e insights provocados pelos depoimentos geraram modificações ao mesmo tempo físicas, psíquicas e cognitivas que acabaram integrando o meu percurso global de educador e ser humano. Através desta experiência, pude perceber nitidamente que as narrativas alheias podem estimular em nós modificações bio-psíquicas e nos fazerem enxergar sob novos olhos as nossas próprias histórias de vida, quando o contexto relacional que se estabelece entre que conta e quem escuta propicia um encontro real entre os sujeitos envolvidos.

            Quarto Encontro Vivencial. A atividade proposta consistia em refletir em grupo sobre a finalidade da dimensão lúdica na vida humana e, sucessivamente, compor cenários individuais em uma caixa de areia que traduzissem imageticamente os insights construídos coletivamente. Tais atividades propiciaram a emergência vivencial de uma das cinco propriedades da ludopoiese identificadas por Cavalcanti (2008b), a da autotelia. O termo refere-se à “propriedade da ludicidade humana que a define como uma vivência que tem um fim em si mesmo, voltada para a própria subjetividade de cada um” (CAVALCANTI, 2008b, p. 12). O cenário que criei refletiu a percepção, surgida durante a reflexão coletiva, de que o lúdico não é parte da vida nem uma das dimensões do Ser, de que a separação entre o lúdico e o não-lúdico é uma convenção arbitrária estabelecida pela racionalidade humana – e ratificada pela mentalidade cientificista<!--[if !supportFootnotes]-->[5]<!--[endif]--> predominante no mundo acadêmico - a fim de ordenar a realidade em compartimentos estanques, de enclausurá-la em grades conceituais que lhe atribuam um sentido funcional à reprodução do paradigma dualista dominante, mas que não encontra um correspondente efetivo no fluxo incessante da existência onde o jogo, como confirma Huizinga, é inerente à própria natureza do Ser:

 

[...] reconhecer o jogo é, forçosamente, reconhecer o espírito, pois o jogo, seja qual for sua essência, não é material. Ultrapassa, mesmo no mundo animal, os limites da realidade física. (HUIZINGA, 1999, p. 6).

 

            Quando, durante a discussão no grupo, emergiu uma reflexão sobre as máscaras que colocamos e trocamos incessantemente ao assumirmos ao longo da nossa jornada sócio-cultural diversos papéis relacionais, obtive a intuição de que a perda de autoreferencialidade do jogo, a incorporação de finalidades externas a ele próprio, é identificável com a ruptura original, a separação inicial que desliga o ser humano do Ser total e o joga na roda da existência, de onde surgem as civilizações com suas grandezas e suas misérias. Como sustenta, mais uma vez, Huizinga:

 

Regra geral, o elemento lúdico vai gradualmente passando para segundo plano, sendo sua maior parte absorvida pela esfera do sagrado. O restante cristaliza-se sob a forma de saber: folclore, poesia, filosofia, e as diversas formas da vida jurídica e política. Fica assim completamente oculto por detrás dos fenômenos culturais o elemento lúdico original. (HUIZINGA, 1999, p. 54).

 

            Quando, então, o lúdico representa uma religação com as origens do Ser? A meu ver, no momento em que perde a finalidade. É este o sentido supremo do jogo, expresso por Huizinga:

 

[...] uma atividade ou ocupação voluntária, exercida num certo nível de tempo e espaço, (...) dotado de um fim em si mesmo, atividade acompanhada de um sentimento de tensão e alegria, e de uma consciência de ser que é diferente daquela da vida cotidiana. (HUIZINGA, 1999, p. 33).

 

            Quinto Encontro Vivencial. A experiência estimulou a exploração de novas possibilidades de interagir com os outros e com o real através da manipulação de folhas de celofane e, a seguir, de novas possibilidades de utilizar o próprio corpo e relacionar-se com o dos outros através do contato intercorporal. Através da manipulação do celofane - uma experiência ao mesmo tempo tátil, visual e auditiva – senti nitidamente o quanto minha visão da realidade, minha maneira de enxergar, de tocar e de escutar estão limitadas e condicionadas por esquemas mentais – reforçados pelo ambiente social e cultural – que aprisionam o imenso potencial expressivo que totalidade integral e integrada do meu self encerra. Me dei conta de quão pouco, no nosso dia a dia, lidamos realmente com os demais e com o universo e de quanto, na verdade, interagimos apenas com os conceitos que criamos acerca deles. Enxergamos um mundo de determinadas cores, mas basta observá-lo a partir do prisma de outras e nossa visão de amplia, quebra as fronteiras que levantou artificialmente, se abre ao real que não é determinado, não é imutável e permanente. Os exercícios de exploração corporal e transcorporal aprofundaram estas sensações. Me permitiram adquirir a consciência de quão restrita é a percepção que tenho do meu próprio corpo e das possibilidades de interação com os corpos dos outros e com a totalidade do existente que ele encerra.

            Sexto Encontro Vivencial. A experiência visou estimular a metamorfose individual e grupal através da construção de territorialidades intersubjetivas que representassem as diversas fases do processo de metamorfose do ovo em borboleta, passando pela lagarta e pelo casulo. Esta vivência permitiu a emergência de outra propriedade essencial da ludopoiese, a autoterritorialidade. Cavalcanti a define como a “propriedade da ludicidade humana de ocorrer em espaço-tempo autodelimitado, constituindo assim o campo de jogo que propicia concretizar desejos vivenciais de criação e expressão de si mesmo por si mesmo” (CAVALCANTI, 2008b, p. 12). Participei do grupo que encenou a construção do território escolhido pela borboleta fêmea, após o acasalamento, para depositar o ovo. A experiência me fez descobrir diversos mecanismos que operam diariamente na construção das nossas territorialidades<!--[if !supportFootnotes]-->[6]<!--[endif]--> individuais e coletivas. Exatamente como a borboleta fêmea na escolha do lugar onde depositará seus ovos, todos nós buscamos no ambiente ao nosso redor os elementos que nos permitam criar e alimentar uma simbiose através da qual possamos ir aos poucos esculpindo a nossa identidade, dando forma ao nosso território; edificamos então as nossas defesas, delimitando o nosso “espaço” ao qual associamos uma conotação existencial que marca a fronteira entre a nossa intimidade e o nosso ser social. O funcionamento interno dos grupos encenarou as dificuldades e os desafios que surgem nos processos de interação das territorialidades individuais e de construção de uma interterritorialidade – ao mesmo tempo física e simbólica – que integre de forma harmônica e dinâmica as diferentes subjetividades ao redor de projetos existências, sociais ou culturais compartilhados. A resolução das divergências internas a cada grupo e a harmonização final entre os quatro coletivos se produziu a partir da compreensão da metáfora da borboleta, isto é, o insight de que a borboleta e o ovo, a lagarta e o casulo são a mesma entidade, que se contêm uns aos outros reciprocamente.

            Sétimo Encontro Vivencial. Padilha, referindo-se à construção do projeto político-pedagógico da escola, afirma que este último:

 

[...] é praxis, ou seja, ação humana transformadora, resultado de um planejamento dialógico, resistência e alternativa ao projeto de escola e de sociedade burocrático, centralizado e descendente. Ele é movimento de ação-reflexão-ação (PADILHA, 2003, p. 1).

 

Foi o que aconteceu neste encontro do Ateliê: um mergulho vivencial e auto-reflexivo nas íntimas interconexões dos educadores-pesquisadores envolvidos com o intuito de compreender e corporalizar os seus próprios talentos e materializar as suas ligações em territórios interconectados, metáfora ao mesmo tempo da Teia da Vida (CAPRA, 1997) da qual somos todos fios e das relações inter-transculturais (PADILHA, 2003) que podem ser promovidas no fazer educacional. A classe foi dividida em quatro grupos, cada um dos quais encarregado de criar um cenário que representasse um dos “quatro pilares da educação” (DELORS, 2005): fazer, ser, conhecer e conviver. Sucessivamente, cada grupo foi incentivado a interconectar o território construído com todos os demais e se solicitou a cada participante do encontro que pendurasse em cada um dos cenários um objeto que representasse o seu principal talento naquela esfera. Este processo favoreceu a emergência de mais uma propriedade da ludopoiese, a autoconectividade. Cavalcanti a define como “a propriedade do envolvimento e da implicabilidade do ser consigo mesmo para poder se conectar como personalidade criadora com os outros e com o mundo” (CAVALCANTI, 2008b, p. 12). Segundo a autora, isto implica em “reconhecer o papel fundamental da autoconsciência e da corporeidade no mundo das relações ecopoiéticas, ou seja, refere-se à capacidade de conexão com os outros sistemas autopoiéticos” (CAVALCANTI, 2008b, p. 12). A construção de quatro cenários estritamente interconectados, onde o equilíbrio e a estabilidade de cada um dependia do equilíbrio e a estabilidade dos demais, estimulou uma mudança na percepção de mim mesmo e do ambiente, pois tornou necessária a incorporação de uma visão ecológica do processo<!--[if !supportFootnotes]-->[7]<!--[endif]-->. Isto promoveu a criação de redes inter-transculturais, onde as individualidades de cada um, as suas bagagens de saberes, emoções, experiências, idéias, concepções etc. – que informam a dimensão inter-cultural – se integraram a partir da experiência compartilhada da unidade fundamental construída a partir das recíprocas inter-retroações, ou seja, no âmbito da dimensão transcultural (PADILHA, 2004). A reflexividade vivencial sobre as quatro dimensões do meu ser e do meu “ser com” representadas pelos quatro pilares da educação, por sua vez, me permitiu relacioná-los com a teia de interconexões da qual participam e contribuem a tecer, e que ao mesmo tempo os modifica constantemente. O encontro, neste sentido, materializou o que mostra Bateson (1986): a percepção de que todo conhecimento, incluindo o sobre nós mesmos, se inscreve em um universo – ou contexto - que é um gigantesco organismo em permanente troca de ações e interações, ou – para utilizar uma expressão cara a Morin (2003) – de inter-retroações que o moldam e que contribui a moldar.

Oitavo Encontro Vivencial. A experiência serviu para aprofundar a vivência plena da autoconectividade dos educadores-pesquisadores envolvidos na (auto)formação ludopoiética proposta pelo Ateliê. A tarefa proposta consistia em dar forma à interconexão entre os quatro pilares da educação compondo um cenário em uma tábua utilizando massa de modelar. A partir da percepção da natureza interdependente da realidade cultivada nos encontros anteriores, considerei que o conceito de “pilares” possui conotações semânticas que projetam sobre as quatro dimensões do fazer, ser, conhecer e conviver umas marcas de rigidez, solidez e separação que não devolve a natureza entrelaçada e interdependente dos mesmos. O cenário que compus foi, portanto, uma tentativa de devolver aos quatro talentos identificados por Delors (2005) o seu caráter compenetrado, a sua simultaneidade e inseparabilidade, o seu permanente entrelaçamento, e de mostrar a artificialidade de qualquer fragmentação conceitual que os conceba como realidades autônomas, independentes umas das outras. Na verdade não há necessidade de “conectar” os quatro talentos a não ser na nossa mente, nas nossas representações, no nosso modo de compreender e estruturar o mundo. Ao agir sobre o real através da escrita (fazer), estou ressignificando o vivido aprendendo a partir dele (conhecer), compartilhando a minha experiência para contribuir na produção coletiva de conhecimentos (conviver) e enriquecendo a minha bagagem existencial (ser). Isto está acontecendo exatamente aqui e agora, ao mesmo tempo. A mandala final, que unindo os cenários de cada participante do encontro compôs uma ciranda de coloridas representações, refletiu mais uma vez a inter-transculturalidade concebida por Padilha (2004): uma diversidade de visões, saberes, práticas, maneiras de ser e de experienciar o mundo que podem não apenas conviver se enriquecendo mutuamente (interculturalidade), mas se compenetrar, se fundir, perceber a artificialidade das suas fronteiras e procurar os traços universais que as unem e perpassam (transculturalidade).

Preparação e realização do baile ludopoiético. Os dois encontros preparatórios do baile final e a realização deste último fortaleceram a minha compreensão vivencial da interligação e a inseparabilidade das diferentes dimensões da ludopoiese emersas ao longo do Ateliê. A classe foi dividida em cinco grupos, cada um dos quais encarregado de construir uma tenda que representasse uma propriedade ludopoiética e de elaborar uma apresentação – que podia envolver música, poesia, dança ou qualquer outra forma de expressão – a ser encenada de máscara e que traduzisse a compreensão de cada grupo sobre a propriedade analisada. A composição do grupo do qual participei respondeu em boa parte à atração exercida pelas micro-redes transpessoais que ao longo do desenvolvimento do Ateliê tinham se constituído. As dinâmicas conectivas que informaram a constituição do grupo também orientaram a união dos seus cinco componentes a partir de uma afinidade significativa: o fato de que, contrariamente a vários participantes dos outros grupos, nenhum deles/as possuía talentos de expressividade corporal (canto, dança, recitação etc.). Isto direcionou o grupo para uma apresentação fundamentada essencialmente na palavra escrita, através da composição de um cordel sobre a propriedade analisada, e implicou na necessidade de que todos quebrassem suas barreiras psicológicas e desafiassem sua insegurança na hora de interpretar a própria parte do texto produzido: a incorporação, acontecida ao longo dos encontros anteriores, do lúdico como um fim em si mesmo (autotelia) – alheio, portanto, a qualquer situação competitiva, comparativa ou avaliativa – favoreceu este processo, impedindo que a experiência da pública exposição resultasse traumática para os membros do grupo. Esta mesma percepção, unida à consciência de pertencer a mesma teia de inter-retroações recíprocas onde cada ponto é igualmente responsável pelo equilíbrio do todo e de cada uma das partes, como na vivência que umas semanas antes tinha simulado a metamorfose da borboleta, permitiu a superação das divergências entre os diferentes grupos sobre a natureza e as características do baile, incentivando uma compreensão do mesmo como síntese inter-transcultural da totalidade de experiências, sentires e saberes surgidos em cada participante do Ateliê ao longo do processo. A criação da tenda, mais uma experiência de construção de uma territorialidade intersubjetiva, promoveu no meu grupo a corporalização da autoconectividade de cada um dos componentes ao religar os educadores-pesquisadores indivíduos à fonte arquetípica originária da imaginação e da criatividade: para isto, os quatro estandartes elaborados associaram cada um dos quatro pilares da educação apontados por Delors (2005) ao um dos quatro elementos da natureza identificados por diferentes tradições filosóficas e espirituais da humanidade - terra, água, fogo e ar – e concebidos por Bachelard (2002) como realidades orgânicas primordiais que estimulam um conhecimento intuitivo e analógico, além da separação sujeito-objeto. A propriedade representada foi a da autovalia. Como mostra Cavalcanti, ela “diz respeito à gratuidade, ao valor atribuído pelo sujeito às suas escolhas lúdicas” (CAVALCANTI, 2008b, p. 12). A autora acrescenta:

 

É a própria subjetividade humana responsável por determinar o valor das vivências lúdicas para a criação e a recriação de si mesmo, para a sua alegria de viver. [...] O valor do usufruto do lúdico constitui um autovalor, devendo ser definido pelo próprio sujeito. (CAVALCANTI, 2008b, p. 12).

 

            A reflexão vivencial sobre esta propriedade me permitiu ressignificar radicalmente o valor da dimensão lúdica na minha existência. Ligando esta reflexão ao insight da autoreferencialidade  do lúdico emerso umas semanas antes, compreendi que para construir e reconstruir constantemente a minha própria plenitude é preciso que a ludicidade deixe de ser vivenciada de forma separada das outras dimensões do meu ser, relegada a espaços e momentos específicos, independentes da totalidade da minha experiência, e seja incorporada de maneira integral – envolvendo corpo, mente e emoções - ao fluxo da minha vida. A realização do baile, finalmente, me fez sentir na pela a última propriedade da ludopoiese: a autofruição. A vivência integral e auto-referencial do baile permitiu que corporalizasse as palavras com as quais Cavalcanti define esta propriedade:

 

[...]o estado vivencial de prazer e alegria como meta a ser alcançada pelo sujeito na realização de seus desejos ludopoiéticos de expressão de si mesmo por si mesmo como vivência plena da alegria de viver. (CAVALCANTI, 2008b, p. 12).

 

Considerações finais

 

            A formação ludopoiética proposta pelo Ateliê de Pesquisa em Corporeidade, Ludicidade e Educação me permitiu modificar em parte a forma de me relacionar comigo mesmo, com os outros e com a vida – que por muito tempo permaneceu rigidamente amarrada a uma única dimensão, a cognitivo-racional, negligenciando e impedindo a plena manifestação da emocional e da corporal – e promoveu uma percepção mais integral de mim enquanto totalidade ecologicamente interligada ao resto do existente, permitindo-me compreender e, acima de tudo, corporalizar a essência da ludicidade como fonte geradora de plenitude e humanescência. Enquanto educador, acredito que a apreensão vivencial das cinco propriedades da ludopoiese e a incorporação da ludicidade como fator central de recriação permanente de nós mesmos e do nosso fazer educacional pode favorecer o estabelecimento de encontros (cfr. nota 1) mais profundos e mais plenos com os beneficiários das nossas ações educativas. A experiência do Ateliê me fez entender de forma nítida que uma educação que pretenda ser realmente emancipatória, adotar um paradigma de complexo de inteligibilidade do real e uma prática pedagógica inter-transcultural não pode prescindir da corporalização destes princípios, da vivência integral e integrada deles e que se este processo não for vivenciado e incorporado pelos educadores, nenhuma transformação substancial nos educandos será possível pois, parafraseando o Mahatma Gandhi, é preciso sermos as mudanças que desejamos ver no mundo.

 

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