Artigo apresentado no 19º Encontro de Pesquisa Educacional do Norte e Nordeste (EPENN) acontecido em João Pessoa, Paraíba, entre 5 e 8 de julho de 2009.

 

Resumo

O artigo analisa as implicações de educar em direitos humanos na perspectiva da ecologia integral, através de práticas de ecopedagogia vivencial. Está emergindo um novo paradigma que concebe o ser humano como uma totalidade integrada de forma interdependente aos demais indivíduos e à natureza. A adoção deste paradigma na educação em direitos humanos implica no reconhecimento de que transformações reais na forma de ser e de ver o mundo do(a) educando(a) e do(a) educador(a) passam pela percepção de si próprios(as) como um todo interligado e pela vivência plena das interconexões do “eu” com os outros e com o ambiente. Partindo destas premissas, o artigo descreve a experiência de umas oficinas de direitos humanos ministradas em uma escola pública italiana utilizando uma metodologia ecopedagógica vivencial, relatando as dificuldades encontradas, a maneira como foram enfrentadas e as transformações produzidas nos(as) alunos(as) beneficiários(as).

 

Palavras-chave: Ecologia Integral, Ecopedagogia Vivencial, Educação em Direitos Humanos

 

Introdução

É possível educar para os direitos humanos sem transferir conhecimentos teóricos nem desenvolver reflexões sobre eles? É possível se livrar dos conceitos de direitos humanos, solidariedade, justiça, sustentabilidade e promover simplesmente o despertar de uma consciência das nossas interligações mútuas que os torne uma realidade viva, tão natural quanto o ar que respiramos? Nós acreditamos que sim, e tentamos traduzir esta convicção em práticas pedagógicas que a viabilizem. Isto significa, na nossa perspectiva, promover uma consciência ecológica integral através de uma ecopedagogia vivencial.

            Nossa intenção é desenvolver estes conceitos e examinar suas repercussões na educação em direitos humanos através da análise de uma experiência concreta realizada em uma escola do ensino médio da Itália em meados de 2008, no âmbito de um projeto de integração da oferta formativa de um instituto de formação técnica profissional de Florença. O projeto consistia em umas oficinas de direitos humanos dirigidas a oito turmas, de faixa etária entre 14 e 16 anos. A experiência durou três semanas contabilizando 64 horas, oito por cada turma.

            Em primeiro lugar, examinaremos os fundamentos epistemológicos e paradigmáticos das práticas de ecopedagogia vivencial que promovemos e as suas interações com a educação em direitos humanos. Em seguida, relataremos as transformações produzidas nas oficinas ministradas na Itália, as dificuldades e resistências encontradas e as formas como foram enfrentadas.

Ecopedagogia vivencial: um novo paradigma para a educação em direitos humanos

Se olharmos cuidadosamente para o nosso corpo, perceberemos que ele não é nosso: se soubermos tocá-lo profundamente, com atenção plena, veremos que todas as gerações passadas de nosso ancestrais, todas as gerações futuras que surgirão a partir de nós estão presentes em cada uma de nossas células; veremos que ele contém a nossa mente, porque tudo o que pensamos, sentimos, falamos e fazemos manifesta-se em nossa carne, traduz-se em sensações, em saúde ou doença, afeta os nossos órgãos; veremos que contém todas as pessoas, porque cada uma das nossas interações produz mudanças que vivenciamos na pele; veremos que contém a água da chuva, o solo, os minerais, tudo o que fez com que os alimentos que ingerimos ao longo da nossa vida chegassem até nós, incluindo o trabalho de quem os produziu e trouxe à nossa mesa, os alimentos que nutriram estas pessoas, as gerações passadas que possibilitaram a existência delas; veremos que contém o sol, que sustenta e torna possível a nossa vida; veremos que contém a história do universo, desde o big bang, porque absolutamente tudo o que aconteceu até hoje fez com que estejamos onde nos encontramos neste exato momento. O nosso corpo não existe por si só: ele “interexiste” (NHAT HANH, 2000) com tudo o mais. O nosso corpo, então, não é nosso: é uma peça da infinita dança cósmica onde tudo se compenetra, se entrelaça e se transforma mutuamente; é parte da “teia da vida” (CAPRA, 1997).

Somos fios de um tecido infinito sem centro unificador, onde cada ponto contém todos os outros e onde corpo e mente, emoções e pensamentos, matéria e energia, sujeito e objeto, espaço e tempo, indivíduo e sociedade, ser humano e natureza não constituem dicotomias, mas unidualidades (MORIN, 2003): não há entidades estanques, independentes e rigidamente separadas, mas manifestações diferentes e intercambiáveis da mesma Vida, cada uma contendo e afetando todas as outras. A lógica aristotélica, em base à qual A não é B, é um construto mental que não se aplica à realidade: na dança da existência, como nos mostram a física quântica e a teoria da relatividade, A e B são permutáveis e se definem nas recíprocas inter-retroações (MORIN, 2003).

É com base nesta percepção dos fenômenos integral, complexa e reunificadora – em contraposição ao paradigma cartesiano dominante, em base ao qual a mente opera a partir de distinções aristotélicas quais corpo/mente, sujeito/objeto, espaço/tempo, matéria/espírito etc. – que uma visão integral da educação está emergindo com cada vez mais força. Uma visão ecossistêmica que concebe o ser humano como um holon (MORAES, 2009), uma totalidade indivisível de corpo, mente, afetividade e espírito onde cada esfera afeta todas as outras, uma totalidade por sua vez integrada de forma interdependente ao resto do existente, seja os demais indivíduos (sociedade) como tudo o mais que integra o universo (ambiente). Uma perspectiva que muda radicalmente o foco do processo educativo, como mostra Moraes:

(...) em vez de atender a uma massa amorfa de alunos, despersonalizados, é preciso focalizar o indivíduo, aquele sujeito original, singular, diferente e único; dotado de inteligências múltiplas, que possui diferentes estilos de aprendizagem e, conseqüentemente, diferentes habilidades para resolver problemas. Mas um “sujeito coletivo”, inserido numa ecologia cognitiva da qual fazem parte outros humanos, cujo pensamento é também influenciado pelas pessoas integrantes do ambiente, a partir de uma relação contínua existente entre o pensamento e o ambiente em geral, dois aspectos inseparáveis de um único processo, cuja análise em partes distintas já não faz mais sentido. (MORAES, 2009, p. 15).

 

            Incorporar esta nova concepção na educação em direitos humanos leva a uma quebra das divisões conceituais tradicionais entre esta modalidade pedagógica e a educação ambiental, a educação para o desenvolvimento sustentável<!--[if !supportFootnotes]-->[1]<!--[endif]--> e a educação para a paz<!--[if !supportFootnotes]-->[2]<!--[endif]-->, assim como à adoção de uma abordagem ecossistêmica do processo educativo e a uma redefinição da transdisciplinaridade.

            Adotar uma abordagem ecossistêmica na educação em direitos humanos significa que o combate à violência na escola e na sociedade, a introjeção de uma cultura de paz e a promoção de uma cidadania ativa e do equilíbrio ecológico passam por uma educação integral que estimule a interligação harmônica das diferentes dimensões do ser humano – física, emocional, mental e espiritual – e a integração do indivíduo com a sociedade e com a natureza. É esta a ecologia integral que estrutura-se a partir da tríade concebida por Weil (1990): ecologia pessoal, ecologia social e ecologia ambiental.

A ecologia pessoal visa promover o equilíbrio físico, emocional, mental e espiritual da pessoa como estratégia fundamental para o seu desenvolvimento humano, a geração de paz interior e a percepção plena de si como uma totalidade indivisível onde a saúde de cada parte afeta o bem-estar do todo. A ecologia social busca a integração do ser humano com a sociedade promovendo a percepção da interdependência entre o “eu” e o “outro”, que faz com que o bem-estar e a plena realização de cada um dependam do bem-estar e a plena realização de todos. A ecologia ambiental objetiva a integração do ser humano com a natureza facilitando o processo de transformação pessoal e social no sentido da adoção de estilos de vida individuais e coletivos sustentáveis. Trabalhar a ecologia ambiental significa promover a experiência viva e direta da natureza, incentivar uma percepção nítida da interligação entre ser humano e ambiente e entre sociedade e ambiente, que faz com que a saúde e o equilíbrio de cada um dos três elos se reflitam na saúde e o equilíbrio dos demais. A promoção da ecologia ambiental implica na superação da visão antropocêntrica e na geração de solidariedade e de um sentimento de comunhão com os demais seres.

A adoção desta abordagem ecossistêmica na educação em direitos humanos implica em uma drástica mudança de foco: o eixo do processo educativo desloca-se da tomada de consciência intelectual da própria condição de sujeitos de direitos e da reflexão, levada adiante na esfera meramente cognitiva, sobre a própria praxe individual e social para o autoconhecimento corporal, afetivo, mental e espiritual e a vivência transformadora das interconexões entre o “eu” individual e a totalidade do existente. Como mostra Galvani, trata-se de “um processo tripolar, pilotado por três pólos principais: si (autoformação), os outros (heteroformação), as coisas (ecoformação)” (2002, p. 2). O autor visualiza este processo no seguinte esquema:

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Fonte: GALVANI, 2002, p. 3.

 

Ao ilustrar o gráfico, Galvani (2002, p.3) explica:

 

Os processo S.1 e S.2 simbolizam as tomadas de consciência e as retroações da pessoa sobre as influências físicas e sociais recebidas. (...) O processo S.3 simboliza a tomada de consciência do sujeito sobre seu próprio funcionamento (...). Essas três dinâmicas de autoformação são processos de tomada de consciência e de retroação da autos sobre si mesma e sobre suas interações com o meio ambiente físico e social. Essas retroações e tomadas de consciência são indissociáveis das interações que as fizeram nascer. A autoformação é um processo paradoxal que se alimenta de suas dependências. Ela é constituída pela tomada de consciência e de retroação sobre as influências heteroformativas e ecoformativas. Assim, a autoformação ultrapassa, integrando-os, os limites da educação entendida transmissão-aquisição de saberes e de comportamentos.

 

            Conseqüentemente, em uma perspectiva ecopedagógica combater a violência, reduzir as desigualdades, promover a cidadania e preservar a natureza são processos que passam necessariamente pela geração de paz e o equilíbrio interiores como condições sine qua non para a paz e o equilíbrio sociais e ambientais, enquanto as condições sociais e ambientais repercutem e afetam o equilíbrio físico, emocional, mental e espiritual do indivíduo em uma osmose permanente.

            Esta abordagem também implica, como afirmamos anteriormente, na necessidade de se reformular a transdisciplinaridade em vista não apenas de uma interligação dos saberes na perspectiva dos direitos humanos, mas da religação entre corporeidade, afetividade, racionalidade, espiritualidade<!--[if !supportFootnotes]-->[3]<!--[endif]-->. Como mostra Cavalcanti (2008, p.2):

Uma educação transdisciplinar é uma educação que valoriza o papel da intuição, do imaginário, da sensibilidade, do corpo. Uma atitude transdisciplinar exige uma atitude transcorporal, portanto, uma sensibilidade que reconhece o sentir intracorporal, o sentir intercorporal, mas vai além ao transcender as fronteiras do próprio corpo para configurar o sentir transcorporal. Um sentir mais profundo e ao mesmo tempo mais aberto à vida, às conexões do universo, envolvendo padrões não locais de sensibilidade.

            Nesta perspectiva, trabalhar de forma transdisciplinar implica em corporalizar uma visão integrada de si próprio e do mundo, desenvolvendo o papel mediador da corporeidade, e ao mesmo tempo libertar os potenciais criativos, lúdicos, intuitivos do(a) educando(a) e do(a) educador(a), favorecendo uma circulação fluida do indivíduo entre as suas dimensões e a experiência direta da transpersonalidade. Trata-se, em definitiva, de realizar aquilo que De la Torre denominou de sentirpensar (2002): estimular a interação com a realidade através da totalidade do ser, integrando sentimento e pensamento. Posto que “o biológico, o psicológico e o sócio-cultural representam dimensões parciais de uma realidade complexa” (2002, p. 41-42), o autor conclui:

(...) necessitamos compreender o ser humano em sua inteireza, reconhecendo que a identidade humana surge, realiza-se e conserva-se de maneira complexa. Na vida cotidiana, o ser humano atua como um todo, onde pensamento e sentimento encontram-se em holomovimento, conjugando-se de tal modo que fica difícil saber qual dos dois prevalece sobre o outro.

 

            É a partir desta visão integrada e abrangente que desenvolvemos as oficinas de direitos humanos objeto deste artigo, experimentando uma forma inusitada de educar para os direitos humanos e a cidadania: fazê-lo sem abordar conceitualmente a temática nem estimular reflexões, debates e trocas acerca dela, mas através de vivências ecopedagógicas transformadoras.

Educar em direitos humanos vivendo a ecologia integral

A carga horária das oficinas que ministramos em uma escola de Florença, na Itália, foi de apenas oito horas por turma, retiradas das atividades curriculares ordinárias, e isto não permitiu que pudessem se instaurar processos transformativos sistemáticos e duradouros. Por esta razão, concebemos as atividades simplesmente como uma oportunidade para jogar sementes de uma percepção diferente de si e do real nos(as) alunos(as), trabalhando ao mesmo tempo a nossa própria autoformação enquanto educador. Cultivávamos a esperança de que a faísca de um novo modo de ver o mundo produzida nos corações dos(as) beneficiários(as) das oficinas pudesse acender a sensibilidade dos(as) docentes mais comprometidos com o desenvolvimento humano integral dos(as) seus(suas) alunos(as), incentivando a implementação da ecopedagogia vivencial na sala de aula durante as atividades curriculares ordinárias. Também concebemos estas oficinas como um laboratório para futuras experiências que pretendemos desenvolver no Brasil, em escolas públicas, tanto com educadores(as) como com alunos(as).

A estrutura das oficinas foi a mesma para todas as turmas. O principal objetivo das intervenções foi despertar nos(as) alunos(as) beneficiários(as) a semente de uma visão interligada das próprias esferas física, emocional, mental e espiritual e das dimensões individual, social e ambiental, aprofundando ao mesmo tempo o autoconhecimento do educador e incentivando a conexão transpessoal entre este último e os(as) educandos(as).

A intenção das oficinas, portanto, não foi transmitir aos(às) beneficiários(as) informações sobre o fato de que possuem direitos reconhecidos, sobre quais são tais direitos, de onde derivam conceitualmente, por que motivos lhes são atribuídos, como fazer para promovê-los ou reivindicá-los etc., nem fazer com que refletindo sobre seu cotidiano e suas praxes os(as) alunos(as) construíssem uma noção de si próprios como titulares de direitos. A finalidade do trabalho foi estimular a auto, hetero e ecoformação dos(as) beneficiários(as) e do formador para despertar um embrião de percepção transcorporal e integral de si próprios(as), de forma que a fraternidade – isto é, a percepção nítida do outro como não-separado de si – em que se embasa todo pensamento, comportamento e ação de promoção dos direitos humanos pudesse brotar espontaneamente em cada um(a) desde o manancial da teia da vida.

As intervenções estiveram divididas em três módulos. O módulo um, de quatro horas dividido em suas aulas de duas horas cada uma, trabalhou a ecologia pessoal com o objetivo de estimular através do autoconhecimento corporal, afetivo e cognitivo o surgimento de uma percepção do indivíduo como uma totalidade indivisível na qual a saúde e o equilíbrio de cada esfera afetam a saúde e o equilíbrio do todo. Para este fim foram utilizados em primeiro lugar exercícios meditativos de geração da atenção plena e direcionamento da mesma para o corpo, para as emoções, sensações e percepções e para os pensamentos. Desta forma, estimulou-se uma maior compreensão da maneira como os pensamentos, as emoções e as sensações corporais surgem e agem em nós, das transformações que produzem em todos os níveis e das maneiras como interagem e afetam-se mutuamente. Em um segundo momento trabalhou-se com visualizações internas, direcionando a atenção plena para elementos como a terra, o ar, o sol, os alimentos que normalmente consumimos, as pessoas que freqüentamos etc., para gerar uma compreensão maior de como cada elemento e cada ser aparentemente “externo” a nós interage conosco e nos sustenta, permitindo-nos existir e no desenvolver, favorecendo um sentimento de confluência do corpo físico no corpo maior do planeta e do universo. Sucessivamente utilizaram-se o jogo, a expressão artística e o contato físico como veículos de expansão da subjetividade, manifestação plena da criatividade e contato direto com a própria afetividade, com o objetivo de estimular uma percepção mais nítida de como as emoções conscientes e inconscientes de cada um afetam o estado mental e psíquico coletivo, assim como de favorecer o auto-recriar-se ludopoiético<!--[if !supportFootnotes]-->[4]<!--[endif]--> dos sujeitos envolvidos e o estabelecimento de conexões transpessoais entre eles(as). Esta prática fundamenta-se na realidade da nossa humanescência, descrita por Cavalcanti (2008, p.4):

 

Acreditamos que na formação do espírito transdisciplinar há subjacentemente um alicerce lúdico, criativo e sensível, onde o brincar, o criar e o sentir se fundem na alegria de viver a vida com sentido humanescente. Este sentido que irradia luminosidade da subjetividade humana para o seu entorno é capaz de constituir campos energéticos que se comunicam, configurando assim uma conectividade transcorporal.

 

O módulo dois das oficinas de direitos humanos trabalhou a ecologia social com a intenção de estimular uma percepção interligada das dimensões individual e social e o reconhecimento vivencial da não-alteridade do “eu” e o “outro”. Para esta finalidade utilizaram-se primeiro técnicas meditativas de geração de atenção plena e, a seguir, exercícios de “reconhecimento” do outro através do olhar nos olhos, o pegar nas mãos, o abraço e a partilha em presença mental. A razão de ser destes exercícios foi gerar uma percepção o mais nítida possível da estreita conexão entre estados mentais e psíquicos individuais e fenômenos como violência física e psicológica, tensão e incomunicabilidade coletivas, ou seja, da maneira como os nossos pensamentos, sentimentos, atitudes, palavras e comportamentos individuais repercutem no equilíbrio e a saúde física e psíquica do nosso corpo coletivo, a sociedade, que em um circuito inter-retroativo nos devolve o que recebe. Este módulo pretendeu despertar a consciência da ligação umbilical entre paz em si mesmo e paz social.

O módulo três, por último, trabalhou a ecologia ambiental com o objetivo de estimular a percepção da não-separação entre ser humano e natureza, permitir sentir o planeta terra como um organismo vivo do qual a espécie humana é parte indissociável e com quem compartilha um destino comum, incentivar a consciência plena da conexão entre pensamentos, sentimentos, atitudes e comportamentos individuais e destruição do ambiente. Para isto, nos valemos de “exercícios de reconexão” desenvolvidos pelas eco-filósofas  e pesquisadoras da ecologia profunda<!--[if !supportFootnotes]-->[5]<!--[endif]--> Macy e Brown (2004), que visam estimular a superação da percepção do indivíduo como entidade independente, desvinculada do planeta. Os(as) alunos(as) foram levados(as) a um parque público e, após exercícios de relaxamento e de geração da atenção plena, incentivou-se um contato vivo, corporal e em presença mental com folhas, árvores, relva, terra, rochas, alguns animais e insetos até “incorporarem” a ótica dos mesmos, serem uno com estes, e a partir dai sentar em círculo e formar um “Conselho de Todos os Seres” (MACY e BROWN, 2004) no qual cada espécie animal, vegetal ou mineral representada pudesse expressar suas preocupações, queixas e ansiedades sobre a maneira como os humanos lidam com ela. A razão de ser desta prática foi geral uma conexão transcorporal entre os(as) alunos(as) e o ambiente em que vivem, permitindo-lhes entrar em contato profundo com a totalidade da vida e perceber os estragos que pensamentos, atitudes e comportamentos cotidianos não conscientes produzem no nosso corpo maior, o planeta Terra.

Dificuldades e resultados da experiência ecopedagógica vivencial

A principal dificuldade encontrada ao longo da realização das oficinas foram a “conformização aos programas socioculturais” descrita por Josso (2008, p.18), que fez com que o interesse inicial dos(as) alunos(as) por atividades que não iriam se traduzir em notas, não transmitiam conhecimentos considerados “úteis” para a futura inserção no mercado de trabalho – tratava-se, afinal, de um instituto de formação profissional e muitos estavam lá apenas por esta razão – e não requeriam estudo de noções a serem memorizadas e retransmitidas fosse muito baixo. A cultura escolar dominante, com sua concepção funcional e reprodutivista do processo educativo, estava profundamente enraizada nas mentes dos(as) beneficiários(as), influenciando a maneira como concebiam as atividades escolares e a própria razão de ser da educação. Outro elemento que dificultou inicialmente a participação ativa e consciente de diversos(as) alunos(as) nas atividades propostas foi o fato de muitos(as) deles(as) procederem de bairros periféricos problemáticos, com situações familiares e sociais desestruturadas, e encontrarem-se na escola por mera obrigação, o que fazia com que de antemão não manifestassem interesse e envolvimento em qualquer atividade escolar. Um terceiro obstáculo, finalmente, foi a presença em várias turmas de alunos(as) estrangeiros(as), filhos(as) de imigrantes de países pobres, que na maioria dos casos não estavam integrados(as) com o resto dos(as) colegas: o preconceito enraizado por influência familiar, midiática e social nos(as) alunos(as) italianos(as) dificultou, em parte, uma entrega plena às práticas de reconhecimento do outro promovidas no módulo sobre ecologia social.

Como já destacamos, com tão poucas horas aula a disposição por cada turma e sem a garantia de uma continuidade do trabalho por parte dos(as) docentes regulares no âmbito das atividades curriculares ordinárias não houve como sobrepujar por completo estas dificuldades. No entanto, constatamos que as resistências iniciais, a falta de atenção, o tédio de vários(as) alunos(as) nas primeiras aulas, e até os comportamentos perturbadores da harmonia da turma manifestados por alguns(as), começaram a reduzir-se sensivelmente e em certos casos desapareceram a partir da terceira ou a quarta hora de oficina. Atribuímos este fenômeno em parte à energia de atenção plena gerada pelos(as) alunos(as) que participaram nas atividades desde o começo, pois esta ao se consolidar permeou a inteira rede de interconexões da sala de aula contribuindo a acalmar a mente e favorecendo a concentração dos(as) demais colegas, e em parte aos campos energéticos construídos durante o momento lúdopoiético, no módulo um, que geraram um fluxo inter-retoativo de emoções que de diversas maneiras afetaram a totalidade dos grupos, repercutindo em cada um de seus componentes. Em certos(as) alunos(as) as resistências egóicas foram mais fortes e a entrega foi menor, mesmo assim todos(as) foram ao menos em parte atingidos por novas sensações que descreveram ao educador como sentir-se parte de algo maior, um conhecimento mais aguçado de si mesmos(as), uma visão mais clara da origem interna de alguns problemas de saúde, a descoberta de emoções que reprimidas há muito tempo, um sentimento de comunhão com o resto da turma.

O módulo dois, apesar das resistências de alguns(as) em se entregarem às vivências estimuladas, também produziu em muitos(as) transformações significativas, traduzidas em afirmações como: “nunca tinha reparado em quanto dependo dos demais”, “me senti acolhido(a)”, “nunca tinha parado para observar os outros”, “me senti como se tivesse saído de mim mesmo(a)”, “nunca tinha me dado conta de quanto sofre um(a) romeno(a) – ou um(a) albanês(a), um(a) marroquino(a), um(a) somali, um(a) chinês(a), um(a) cigano(a)... – por nossa causa, às vezes nem sequer olhamos para eles(as)”.

O módulo de ecologia ambiental também incentivou “descobertas” transformadoras: certos(as) alunos(as) relataram que chegaram a sentir a dor das folhas e das árvores asfixiadas pela poluição do centro urbano, o sofrimento dos peixes nas águas contaminadas do Rio Arno, a agonia do ar cada vez mais envenenado, o grito da terra cada vez mais massacrada pela inconsciência das pessoas.

Globalmente, os resultados das oficinas foram promissores. Várias resistências iniciais a se entregar às experiências vivenciais propostas conseguiram ser superadas através da energia coletiva e as redes de interconexões geradas pelas próprias práticas. Embora não temos registro de continuidade do nosso trabalho por parte dos(as) docentes da instituição, constatamos que em poucas horas de aulas conseguimos despertar em mitos(as) alunos(as) pelo menos o embrião de uma nova percepção, mais integrada e complexa, de si próprios(as) e que transformações significativas se produziram na maioria dos(as) beneficiários(as) da iniciativa, em direção a uma compreensão mais clara de si e um sentimento mais forte de integração com os outros e com a natureza. Quanto a nós, a experiência nos ajudou a desapegar-nos mais de objetivos e resultados, a ficarmos mais presentes ao processo da vida enquanto ele acontece.

Considerações Finais

Os resultados da experiência das oficinas de direitos humanos que ministramos a alunos(as) de uma escola de Florença, na Itália, nos convenceram de que para educar e educar-se aos direitos humanos de forma a torná-los uma realidade viva e não apenas mais um conceito é necessário desprender-se das noções, teorias e construtos mentais pré-fabricados acerca deles e entregar-se plenamente, com todo o nosso ser (ou seja, com corpo, sentimentos, mente e espírito), à realidade das nossas íntimas conexões, mergulhar no manancial da vida, corporalizar a nossa interdependência com a natureza, com os demais, com o sol, com a terra, com o ar, com a água, com as estrelas e as galáxias, com o tempo e o espaço, dançar ao ritmo compassado da canção cósmica que a todos nos embala e, assim, permitir que o espírito de fraternidade com todas as pessoas encarnado no artigo 1º da Declaração Universal das Nações Unidas, um sentimento vivo de comunhão com todos os seres desabrochem espontaneamente do fundo do nosso interser<!--[if !supportFootnotes]-->[6]<!--[endif]-->, tornando-os promotores ativos de liberdade, igualdade e solidariedade, mas acima de tudo tornando-os humanos no sentido mais pleno da palavra: o que faz da nossa espécie a consciência viva do nosso corpo maior, a Mãe-Terra.

Para isto é preciso mudar o paradigma educacional em que se fundamentam as práticas prevalentes de educação em direitos humanos e experimentar sem medo novas possibilidades. A ecologia integral, materializada na ecopedagogia vivencial que promovemos nas oficinas de Florença, é uma tentativa de avançar nesta direção.

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