Profª Ms. EVANIR DE OLIVEIRA PINHEIRO

CEIMAP/NATAL/RN -BACOR-PPGEd /UFRN

 

Este trabalho é um recorte do Projeto de Pesquisa de Doutorado em Educação intitulado “A (auto)formação ludopoiética do Educador Infantil”, vinculado a Linha de Pesquisa Corporeidade e Educação do  Programa de Educação da UFRN. Esse artigo analisa duas experiências com educadores de uma instituição pública do Município de Natal - Rio Grande do Norte, desenvolvida no Centro de Educação Infantil Marise Paiva. O objetivo desse trabalho é discutir as contribuições da Pedagogia Vivencial humanescente para a (auto)formação dos educadores infantis mediante suas concepções de educar e aprender. As ações de ensino-aprendizagem se fundamentam especialmente nos postulados de Freire, Assmann, Maturana, Varela e no sentipensar dos sujeitos, proposto por Moraes & La Torre, com vivências ludopoiéticas permeadas pela ludicidade, criatividade e sensibilidade que são os princípios da corporeidade humana. Os resultados alcançados revelam a emergência da Pedagogia Vivencial de (auto)formação dos educadores nos âmbitos educacionais, em função da ação-reflexão sobre as concepções de educar e aprender. Essas vivências contribuíram para criar um ambiente de trabalho agradável e de interações afetuosas entre crianças e educadores, de modo que, a escola investiu mais no espaço lúdico que envolvesse educadores e crianças. Precisamos cuidar de quem cuida das crianças. Isto é, dos educadores, para que sintam o valor do cuidar em sua essência, a partir de suas próprias vidas. Sendo assim, a Pedagogia Vivencial que prioriza a ludicidade como um fenômeno humano essencial a uma educação para a vida, é uma perspectiva de educação humanescente que pode contribuir para a inserção de um educar-aprender mais significativo e abrangente nesse atual mundo de incertezas e conflitos sociais, onde é necessário brincar.

Palavras-Chaves: Pedagogia Vivencial, Autoformação ludopoiética, Ludicidade, Humanescência.

INTRODUÇÃO

Embora algumas correntes teóricas afirmem reconhecer a relevância dos processos afetivos na produção do conhecimento e no planejamento do trabalho pedagógico, na prática pedagógica e no tratar os alunos, mantém atitudes contraditórias de manipulação e de controle de suas potencialidades expressivas.

O exercício da prática educativa se mostra contrário e resistente a interligar sensibilidade e conhecimento nos processos de ensino-aprendizagem, mantendo posturas que aniquilam as capacidades plurisensoriais do conhecimento, referidas por Assmann (2004) como potencializadoras da fruição do pensar do cérebro/mente.

Cavalcanti (200a, 2008b) vem demonstrando em seus estudos da Corporeidade, a pertinência de investir num paradigma transdisciplinar e humanescente nas ações educativas e investigativas nas escolas e universidades, em prol de um saber-fazer que impulsione autoformação do educador e pesquisador em sua essência e plenitude, que contemple seu desenvolvimento humanopoiético e não apenas intelectual, focado, numa ciência cartesiana que separa corpo e alma. A autora propõe a urgência de rever  a visão fragmentada do ser e nesse sentido, temos buscado criar situações de aprendizagens que fomente as potencialidades sensíveis e  cognitivas, estados poéticos de autofruição do viver/conviver .

Prova disso, foi o que eu e meus parceiros educadores sentimos em conjunto com as crianças nas manhãs e tardes de segundas-feiras em que começávamos a semana com músicas, cantigas e atividades lúdico-corporais.

Eu havia pensado numa forma de encantarmos nosso inicio de semana de aulas, pelo fato de perceber na maioria dos educadores como também das crianças, o cansaço e apatia após o final de semana. Os corpos pareciam fadigados e exauridos. O mau humor muito comum era perceptível, além do stress nas ações agressivas das crianças no brincar e nas atividades de sala de aula.

Então, pensando sobre o que Assmann (2004) afirma da necessidade de reconhecer a fruição do pensar como uma experiência humanamente gostosa e que essa condição humana requer uma extrema relevância no trabalho pedagógico, propus vivencias lúdicas para acolher as crianças, de modo que, as estas fosse também prazerosas para os docentes.

O enfoque dessas experiências foi propiciar momentos de expressividades corporais, momentos de carinho e de ternura despertando o corpo para fluir o sentipensar de si e do entorno.

A poesia dos sorrisos e dos olhares felizes complementava a doçura do calor das mãos pequeninas e grandes que se uniam para formar rodas e rodopios, para apoiar o outro e/ou aquecer os corações infantis e adultos ali presentes.

Não me preocupei em definir coreografias e regras de produção dos movimentos corporais, incentivei aos meus parceiros educadores que se permitissem deixar o corpo falar por meio da expressividade pessoal e singular de cada um, e que assim, o fizessem com as crianças.

Iniciamos como borboletas saindo do casulo, fazendo movimentos suaves de alongamentos com os membros superiores e os membros inferiores. Aos poucos, fomos acordando cada parte do corpo e suas funções e assim, como um voar com pássaros sob céus azuis brincamos com nossos corpos e com nossas crianças deixando rolar a infância que vive em nós, sentindo o afeto generoso dos pequeninos que se mostravam felizes em desenvolvem suas experiências estéticas do brincar conosco. Uma beleza pulsante de liberdade, que nos elevou a reviver as lembranças lúdicas de nossa infância de corpo e alma.

Nesse instante, os educadores e os pequeninos mais tímidos conseguiram fluir com intensidade na medida em que se permitiram ativar suas habilidades sensoriais e afetivas, produzindo uma poética do brincar em comunhão com a vida e com a ludicidade do aprender.

De modo dialógico e dialético, como afirma autores como Vygotsky (2003; 2001), Wallon (1995a;1995b) e May (2004), desfrutamos do conhecimento de si e do entorno como processos interpessoais e intrapessoais, de forma encantadora e humanescente.

Na volta da sala, todos saíram no ritmo da dança, em que cada docente parecia uma centopéia levando suas crianças carregando-as pela cintura, formando uma fila indiana de movimentos sinuosos e engraçados. O regozijo no brilho dos olhares e nos sorrisos acompanhava os movimentos corporais.

Os educadores pediram que as crianças desenhassem o que sentiram no acolhimento e as imagens revelam a satisfação e o sentimento de pertencimento e do afeto por estar ali e de se sentir querido e especial naquele lugar, naquele momento. A criatividade de cada imagem manifestava desejos, sonhos e necessidades singulares de afeto e de carinho em forma de linhas de cores. Vygotsky (1987) afirma que os mecanismos da imaginação criadora dependem da experiência, das necessidades e interesses daqueles que a manifestam. Isso porque o [...] “conhecimento só emerge em sua dimensão vitalizadora, quando tem algum tipo de ligação com o prazer” (ASSMANN 2004, p.30),

Acredito que a criação das figurações dos pequenos, se constitui um processo de expressão do sentipensar de cada ser em sua essência, que vai além do sentimento de satisfação ou prazer como enfatiza May (2004). No ato de criar, o criador sente regozijo que revela sua intensidade de simbolizar de corpo-alma suas formas de se expressar.

Os acolhimentos se prolongaram durante as segundas-feiras e pude contar com a colaboração de Professora de Educação Física nos horários vespertinos.

Percebi que tanto as crianças como os educadores da tarde, se mostravam mais fadigados que os da manhã. Os pequeninos mais agressivos e menos humorados. Os corpos de modo em geral, muito debilitados e carentes de vitalidade energética e muscular, de modo que isso interferia grandemente no rendimento dos processos de ensino-aprendizagem.

A esse respeito Wallon (1995a) juntamente com Vygotsky (2001), asseveram que as manifestações emocionais têm importante impacto sobre a aprendizagem, por se tratarem de componentes indissociáveis da ação humana e por isso, a inteligência e a afetividade se constroem reciprocamente numa relação de interdependência.

Maturana (2002, p. 15) afirma que as [...] “emoções são disposições corporais dinâmicas que definem os diferentes domínios de ação em que nos movemos”. Isso significa que as emoções impulsionam as ações e estruturam e existência humana.

Diante disso, nos acolhimentos vespertinos eu intensifiquei explorar o clima mais descontraído e festivo nas músicas, no sentido de despertar emoções mais agradáveis e amenizassem os sentimentos de marasmo e de insensibilidade.

Desde então, as atividades lúdicas das turmas da tarde focalizam estimular a ludicidade pessoal de cada sujeito a partir de movimentos simples com o corpo com canções frenéticas e bem humoradas para fomentar o desejo de mover-se pelo prazer de sentir o corpo em efusão do brincar pelo brincar.

Essas vivências contribuíram para criar um ambiente de trabalho agradável e de interações afetuosas entre crianças e educadores, de modo que, a escola investiu mais no espaço lúdico que envolvesse educadores e crianças. Um dos exemplos, foi o planejamento da abertura da semana da criança no mês de outubro.

Era tradição a escola organizar atividades especiais com as crianças dando maior ênfase ao brincar na data que antecedia o dia 12 de outubro. Entretanto, os educadores de modo geral costumavam organizar incansavelmente as festas, passeios e outras atividades em função de propiciar momentos de intenso prazer e satisfação a todas as crianças e no decorrer desses trabalhos, ficavam sobrecarregados e esgotados fisicamente e mentalmente. O corpo inteiro sofria, ao invés de vivenciar o prazer do lazer e do brincar juntamente com as crianças.

Propus então que naquele ano fizéssemos diferente. Ao invés de fantasiar as crianças nós nos fantasiássemos, cantássemos, dançássemos para elas e nos envolvêssemos com alegria. Para isso, as atividades deveriam conectar com seus interesses e suas condições físicas, para que se tornassem agradáveis e não um peso ou uma obrigação para ninguém.

Todos se entusiasmaram quando trouxe a diversidade de roupas que havia mostrado as educadoras de apoio. Alguns escolheram fantasias em torno dos Contos de Fadas, pois a escola no ano letivo de 2008 tinha como Projeto Pedagógico A literatura Infantil. Embora nem todas as roupas coubessem em todos, ajustaram de modo criativo acessórios e peças combinando conforme suas inspirações pessoais.

Foi muito gratificante apreciar e sentir o devaneio de adultos expressando seus sonhos infantis e memórias lúdicas ao se permitirem vestir interiormente fantasias repletas de desejos e belezas de corpo e alma. Como explica Barchelard (p.158), os objetos com os quais construímos nossas experiências estéticas, são companheiros de devaneio de nossos sonhos, nos proporcionam estar em paz e em afeto com nossa existência.

Esse devaneio de sonhadores que manifestavam suas subjetividades por meio da expressividade singular de suas corporeidades foi algo marcante na abertura da semana da criança. O grupo dos educadores de sala, em grande maioria feminina, fluiu no brincar com as crianças como nunca havia sido registrado naquela escola.

Vivenciaram um estado poético de encantamento e de afetividade com os pequeninos, como brincantes criando e recriando um ambiente de ludicidade e de beleza que irradiava do interior de cada ser.

A equipe pedagógica e até a diretora caiu na brincadeira, vestida de Rainha trazendo várias crianças pelas mãos. Eu de Fada Madrinha, me exibia como criança com minha “varinha mágica” tocando as crianças para se encantarem com a alegria, ou se desencantarem da timidez.

Diverti-me como nunca! E estou certa de que não fui a única, pois por onde eu olhava eu vi beleza, graça e alegria, pois não havia preocupação com a vestimenta se a meia estava rasgada, ou se a fantasia era pequena, curta, comprida, ou tinha que mostrar o zíper aberto, ou até mesmo se uma peça não combinava com a outra. Padrões não existiam, mas apenas o sentimento de estar juntos num fluxo poético de liberdade.

Na semana seguinte, avaliamos essa experiência apreciando o clip que fiz para a apreciação reflexiva de cada grupo de educadores.

Os depoimentos manifestaram satisfação e contentamento em reviver as imagens do brincar com as crianças, de modo que, consideraram o valor de vivenciar o brincar junto com as crianças, era maior que apenas planejar atividades lúdicas para elas. Os desenhos dos educadores são amostras de que experimentaram essa valiosa descoberta de corpo e alma de forma intensa.

São muitas as outras experiências vivenciadas no ano letivo de 2008 no CEIMAP, que transcenderam suas chamas para o ano de 2009 sob outros olhares e perspectivas que nesse trabalho, não teria espaço suficiente para contar.

A grandiosidade das experiências gerou nas crianças e em cada educador e educadora, aprendizagens, sentimentos e atitudes que podem ser interpretados sob várias maneiras pelas imagens em anexo.

Entretanto, alguns resultados podem sinalizar esses itinerários vividos de forma individual e coletiva e buscarei a seguir, tecer os mesmos a partir do meu sentipensar como sujeito e co-construtor dessas experiências.

AVALIANDO AS EXPERIÊNCIAS VIVIDAS

O dinamismo das vivencias proporcionou a todos os educadores e crianças descobertas estéticas, momentos poéticos, nos quais cada um de modo singular manifestou sua dimensão homo-ludens (HUIZINGA, 2001).

O brincar é um fenômeno de caráter histórico-social, sobretudo, singular de cada sujeito, que traduz um estado poético do existir humano, em que emerge os fenômenos de nossa impregnância com a vida e com o mundo.

Dessa forma, o que nós educadores e as crianças aprendemos? Posso dizer que aprendemos no viver e conviver com o outro, num processo de continua aprendizagem pelo qual construímos nossa realidade e novos saberes.

Começarei pelas crianças, o que elas poderiam aprender nas interações vividas descritas nesse trabalho? Tendo observado e participado dessas situações de forma direta e intensa, posso fazer as seguintes declarações: no que tange a formação de hábitos e atitudes (saber-ser e saber-conviver), elas puderam sentir acolhidas com afetividade em várias situações, que as instigaram a agir com generosidade e segurança nessa reciprocidade. É perceptível nas suas ações com as educadoras.

No que se refere à formação conceitual (saber-conhecer e saber-fazer), as crianças aprenderam a se conhecerem mais seus sentimentos e necessidades, assim, conseguiram se expressarem com mais autonomia e criatividade nas produções verbais e não verbais. Isto é, nas suas múltiplas linguagens.

Quando falo da expressividade autônoma das crianças, refiro-me as suas ações pessoais na co-participação nas atividades com os seus educadores, pois os mesmos ouviam suas idéias e opiniões, considerando suas relevâncias no planejamento. Isso fazia com que alterassem sempre que necessário às ações.

Além de tudo, puderam conhecer mais seus corpos e suas possibilidades expressivas e tê-lo como referencia construir conhecimentos sobre si e sobre o meio.

Uma proposta educativa fundamentada numa visão mais cognitivista de ensino-aprendizagem espera que os resultados de um projeto pedagógico tenham dados quantitativos ou qualitativos de respostas “previsíveis” relativas aos objetivos apontados.

A nosso ver, com base nos estudos recentes de como os seres humanos aprendem, tal visão se configura uma idéia muito fragmentada do que significa educar e aprender na atual contemporaneidade.

Numa proposta de Pedagogia Vivencial, a qual eu propus desenvolver com meus parceiros colaboradores numa instituição de Educação Infantil, a perspectiva de educar e aprender está intimamente ligada a vida, a convivência, as diversas manifestações de afeto que integram o viver. Isto é, a inteireza de cada ser em sua complexidade.

O desenvolvimento humano é um processo integrado, em que todas as suas potencialidades biofísicas e sociais estão interligadas, de modo que, a vida de cada individuo é um incessante processo de aprendizagem que se faz nas suas interações interpessoais e intrapessoais.

Viver e aprender são processos que não se separam como evoca Moraes (2003). Sendo que esses processos ocorrem de forma singular e auto-organizativo por parte de cada sujeito e não se trata de operações apenas mentais, mas impulsionadas pelas emoções, em que corpo/alma se manifestam como uma unidade complexa, conforme demonstram os estudos de Maturana e Varela (2001) e Morin (2007).

A contemplação do belo e do estético, que para a maioria dos que vivenciaram, proporcionou um autoconhecimento maior de suas intimidades e incompletudes humanescentes. Como evoca Bachelard (1998, p.15) “o devaneio nos põe em estado de alma nascente”. Um estado de emoção e de afetividade repleto de satisfações carnais e espirituais como acrescenta Morin (2007).

Talvez para alguns pedagogos ou cientistas da educação, ações como essa num âmbito educativo, fuja dos propósitos da escola, pois não fomos formados profissionalmente para a vida, mas para ensinar conhecimentos que ainda se fundamentam que sejam transmitidos por palavras. A esses, eu digo que precisamos reformar o conceito de educar como evoca Morin (2000) e buscar viver na prática aquilo que nosso discurso está enfadado de repetir sobre educação de qualidade.

Maturana (2002) muito bem enfatiza que as crianças aprendem com as atitudes dos adultos que convivem com elas e não por meio das palavras que lhes dizem. Educar exige a corporificação da prática pelo exemplo, assim ressaltou Paulo Freire em seu pequeno, porém célebre livro Pedagogia da Autonomia. Ele pregou que a amorosidade é mais que um conteúdo de ensino, é uma atitude a ser vivenciada entre alunos e professores.

Precisamos cuidar de quem cuida das crianças. Isto é, dos educadores, para que sintam o valor do cuidar em sua essência, a partir de suas próprias vidas. O educador de modo geral sente-se menosprezado e humilhado por diversas questões sociais, éticas e econômicas, de modo tal, que muito tem abandonado a profissão e buscado outros rumos de vida. Os que persistem, grande parte prossegue por amor e não pelo salário que recebem. Eis aí, mais uma razão de cuidar de quem cuida, especialmente na Educação Infantil que tem no cuidar um dos seus eixos principais de ensino-aprendizagem.

Após os encontros de natureza lúdico-reflexiva, me senti muito feliz por constatar a alegria nos rostos das educadoras de apoio e conclui que é possível transformar o meio ambiente de trabalho num lugar mais humano e prazeroso, edificante ao aprender conviver, saber e conhecer com mais propriedade.

Vivenciar essa experiência de exploração sensorial-afetiva, me fez sentipensar quanto vida é desperdiçada nos contextos educativos e científicos, quando não se investe numa trabalho pedagógico voltado para o humano, para a vida.

A Pedagogia da Autonomia pregada por Freire (1996), incentivando saberes da docência a partir da amorosidade, do arriscar-se ao novo, na esperança e na reflexão crítica de atuar nesse mundo de indiferenças e exclusões sociais, soa nos discursos de muitos professores e pesquisadores, mas, pouco se investe no exercício do cotidiano educativo.

Daí a necessidade de prover nos contextos de ensino-aprendizagem experiências que mobilizem os processos perceptivos e plurisensoriais dos sentidos, que se processam de modo encarnado, religando e agregando os sentidos das coisas como ressalta Araújo (2008).

Em outras palavras, é possível experimentar um estado poético bastante intenso no ambiente de trabalho, buscando formas de reencantar a educação dos alunos e o exercício da prática pedagógica dos educadores.

Sendo assim, a Pedagogia vivencial que prioriza a ludicidade como um fenômeno humano essencial a uma educação para a vida, é uma perspectiva de educação humanescente que pode contribuir para a inserção de uma educar-aprender mais significativo e abrangente nesse atual mundo de incertezas e conflitos sociais.

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* Trabalho apresentado do XV ENDIPE -ENCONTRO NACIONAL DE DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO

EM BELO HORIZONTE / UFMG - PERÍODO: 20 a 24 de ABRIL DE 2010. ISSN 2177-336X

 

ANEXOS:

Educadoras em momentos de profunda Ludicidade no acolhimento da "Semana da criança":

 

Educadoras de apoio brincando com as crianças e entre si em diversas vivencias: