*Artigo apresentado no VII COLÓQUIO INTERNACIONAL PAULO FREIRE UFPE/RECIFE EM 18 DE SETEMBRO DE 2010.

Eixo: Direitos humanos e cultura de paz

 

Coordenadora Profª Ms. Evanir de Oliveira Pinheiro

Autoras:

Profª Ms. Evanir de Oliveira Pinheiro

evanirpinheiro.arte@hotmail.com Doutoranda - BACOR/ PPGEd/UFRN

Profª Áurea Emília da Silva Pinto

natalaurea@yahoo.com.br

Mestranda BACOR/PPGEd /UFRN

Maria das Dôres da Silva Timóteo da Câmara

Mestranda BACOR/PPGEd /UFRN /Natal - RN

Introdução

O presente trabalho descreve e analisa a abordagem transdisciplinar e humanescente de duas experiências vinculadas aos estudos da Corporeidade-BACOR/PPGEd/UFRN, desenvolvidas com Educadores de instituições publicas de ensino de Natal/RN.

A primeira experiência trata-se de vivências de educadores-pesquisadores da BACOR/PPGEd/UFRN, desenvolvida no 2º semestre de 2009 no Atelier Saberes da Autonomia. A segunda, uma experiência de lava-pés realizada no primeiro semestre de 2010 com educadores de jovens e adultos de uma escola pública em Natal/RN.

Nosso enfoque é a partir dessas experiências discutir as implicações da Ética e da Ludicidade do educador nesse momento histórico de alto índice de violência e de exclusão social, com base no pensamente freireano sobre os saberes necessários a reflexividade educativa e a autonomia do educando, e as implicações da ludicidade do educador nesse contexto.

A nosso ver, um dos pontos mais fortes do pensamento freireano é a visão pedagógica crítica e democrática de educar e de aprender. Sua preocupação com a grande maioria da população excluída e oprimida pelas forças do capitalismo e da liderança burguesa e reacionária, os movimentos trabalhistas e suas relações com qualidade da educação e a autonomia dos educadores e educandos, sensibiliza e desperta nossas concepções pedagógicas e científicas.

Os preceitos do conceituado Mestre Paulo Freire, sem dúvida afetou e ainda afeta o espírito investigador, a criatividade e a reflexividade docente de muitos educadores-pesquisadores como nós, que buscam exercer um saber-fazer coerente com o discurso da educação viva e democrática.

Entretanto, temos percebido que apesar da grande popularidade do pensamento freireano nos diversos âmbitos educativos, seus conceitos de pedagogia crítica e democrática, localiza-se fortemente nos discursos acadêmicos e às margens da prática dos educadores e cientistas. A razão de nossa observação está nas atitudes pedagógicas e seus paradoxos com a fundamentação teórica que defendem.

Fala-se bastante do papel da educação na transformação social dos sujeitos, a partir de uma prática pedagógica que respeite os interesses e necessidades dos indivíduos, mas na verdade, as instituições de ensino de modo geral se mantêm num planejamento curricular cercado que se distancia das reais necessidades formativas dos sujeitos e isso inclui especialmente os órgãos de formação docente e além das diversas instituições de ensino. Daí, a importância de enriquecer o sentipensar dos sujeitos nessa dinâmica estrutural do conhecimento

Fundamentação teórico-metodológica.

Em Freire (1996), compreendemos que todo sujeito é um ser inacabado, da fenomenologia biológica de Maturana e Varela (2007, 1997), que defendem a singularidade de cada ser no ato de conhecer, devido sua intransferível natureza auto-organizadora, a do pensamento sistêmico de Morin (2007), compreendemos a formação humana do educador na sua multidimensionalidade física, biológica, cultural, social, espiritual e psíquica.

Nossa abordagem lúdico-reflexiva sobre as vivências dos educadores e educandos expostas nesse trabalho se conecta com o pensamento de autores como Luckesi (2000, 1999, 1998), que defende a ludicidade, como uma experiência interna do sujeito que a vivencia, consigo e com o outro, fruindo a vida em plenitude.

Nesse trabalho, o conceito de Ética se funda nos saberes da Autonomia abordada por Freire (1996), que ressalta as questões ético-morais da vida e da educação a partir da comunhão democrática e justa entre os homens no seu tempo. Considera o educador crítico-reflexivo como aquele que se insere nas questões sociais emergentes de seu contexto sócio-cultural em parceira com seus alunos e comunidade, como atores que se doam mutuamente na generosidade e na esperança, em prol de tornar o mundo mais pleno de boniteza e de virtuosidade humana e social.

A partir desses pressupostos, as atividades foram desenvolvidas numa Pedagogia Vivencial que emerge de uma visão pedagógica reflexiva, na afetividade e na consciência do inacabamento. Sob essas perspectivas foram vivenciadas linguagens corporais, musicais e plásticas sob diversas formas que intencionaram o sentipensar defendido por Moraes e De La Torre (2004), como uma unidade intrínseca do aprender.

As experiências Humanescente com educadores e educandos

O Atelier Saberes da Autonomia

Esse Atelier se desenvolveu numa abordagem da Pedagogia Vivencial humanescente na qual a BACOR vem investindo ao longo desses últimos dez anos, a partir da perspectiva do educar como um fenômeno biológico/social indicado por Maturana e Varela (2007, 1997), em que o individuo se recria numa autonomia relativa com o outro e o meio, como sujeito inacabado como defende Freire (10996).

As ações de ensino-aprendizagem partem da problematização do vivido e do sentipensar (MORAES & DE LA TORRE, 2004) sobre as relações entre conhecimento e experiência individual do ser. A obra A Pedagogia da Autonomia, saberes necessários à prática educativa do Mestre Paulo Freire, foi o ponto central desse ateliê que focalizou conceitos e valores essenciais ao processo de autoformação humanescente dos participantes sob diversas linguagens.

A proposta educativa se distancia das práticas pedagógicas de aulas expositivas e de conteúdos delimitados. Os estudos foram de caráter vivencial, utilizando diversos recursos plásticos e naturais, que foram retomados nos diálogos pessoais e coletivos sobre as diversas relações entre vida e aprendizagem, educar e aprender na ética do compromisso social.

O grupo era composto de alunos regulares e especiais de Mestrado e Doutorado da BACOR, cuja maioria dos participantes se tratava de educadores de várias licenciaturas já em exercício da docência, o que enriqueceu as interações discursivas e reflexivas sobre suas diferentes experiências educativas no estudo de Paulo Freire.

As atividades eram de caráter lúdico-reflexivo e inspirava o sentipensar dos participantes, por meio do Jogo de Areia, onde representavam em belos cenários suas concepções e conceitos educativos e pessoais de vida e de mundo, assim como por meio de manifestações musicais, cênicas e produções de relatos e de artigos sobre os temas abordados.

A ludicidade foi o ponto central dessas situações vivenciadas e fomentou atitudes de mudanças conceituais no grupo, que ficavam explicitas nos cenários dos jogos e nas diversas produções artísticas dos pequenos grupos que foram divididos de acordo com os saberes indicados por Paulo Freire. As apresentações desses saberes em forma de peças teatrais, de coros musicais, de mímicas, de coreografias riquíssimas de criatividade, beleza e alegria, provocaram diversos desdobramentos epistemológicos nas concepções do saber-ser e saber-fazer do grupo.

Como sujeitos participantes dessas vivências, podemos dizer que esses momentos foram marcantes em nossas vidas como ser humanos e profissionais em educação, tendo em vista que afetaram intensamente nossos modos de pensar os processos de educar e aprender, se desdobrando sobre nossas ações diárias como educadoras-pesquisadoras.

O que percebemos, é que embora todo o grupo tivesse conhecimentos prévios sobre a obra de Paulo Freire antes de participarem do atelier, não havia incorporado a essência de seus ensinamentos, pois apreenderam de forma fragmentada e dissociada das reais necessidades humanescentes de educar e aprender.

Revemos nossos conceitos e atitudes, na medida em que vivenciávamos na prática as proposições sobre os saberes da autonomia de Paulo Freire, numa dimensão lúdica-reflexiva e estética do saber ser e saber fazer. Consideramos que o prazer de vivenciar a teoria freireana dessa forma, fomentou nossa força interior de aprender e educar para a vida. Esse exercício autoeco-organizativo, nos fez repensar nosso compromisso ético com nossos alunos e com a sociedade na qual estamos imersas.

Lavapés: encontros humanescentes com educadores de jovens e adultos

Com o objetivo de proporcionar momentos de sensibilização e reencontro entre todos que fazem Escola Municipal Irmã Arcângela, no Município de Natal/RN, na Educação de Jovens e Adultos - EJA, propomos um trabalho de sensibilização através de Ateliês de Humanescência. Nesse sentido, foram organizados dois lavapés para os docentes e funcionários da escola, no qual preparamos um ambiente agradável, com aromas e música ambiente.

A proposta do lavapés era para que cada participante lavasse os pés de um dos colegas presentes, sendo livre a escolha do colega que iria receber o lavapés. Porém esta escolha era justificada proporcionando a cada participante um momento de falar o porquê de selecionar tal colega e fazer fluir os sentimentos que os participantes sentem em relação ao grupo de colegas em que estão inseridos.

A singeleza do momento transportou os educadores a uma reflexão sobre a ética universal do ser, que se respeita e se ama indiscriminadamente. Naquele momento de pureza, amor e ética caminharam de mãos dadas. Educar exige criticidade (FREIRE, 2004) nas atitudes do educador para com o educando, levando-os a experimentar uma produção de novos acontecimentos, sejam esses acontecimentos abstratos ou não.

Compartilhar momentos de reflexão e sensibilidade é estar aberto ao direito de repensar a prática docente e refazê-la no desejo de construir uma educação que abra novos horizontes a todos - docentes e discentes – proporcionando um novo olhar para a construção de um conhecimento ético e fundador de uma prática mais humanescente. O ateliê abriu caminhos para uma transformação. Estar diante do outro, acariciando-lhe, é despir-se de muitos incômodos presentes na alma humana.

O mergulho introspectivo foi inevitável. Foi um momento de grande reflexão, pois o lavapés traz o sentido da humildade e do cuidar carinhosamente do outro. Reflexão e relaxamento trouxeram ao grupo um novo vigor para enfrentar as situações vividas na escola, O grupo fluiu continuamente de uma emoção a outra, ainda que não tivesse consciência desta fluição (MORAES, 2004), acreditando que cada um de nós é responsável pela transformação de nós mesmos, do outro e do mundo. Tal reflexão está construindo um ambiente humanescente, pautado no princípio da ética que cuida e ama o outro nas suas mais diferentes atitudes, assumindo o seu eu e aceitando o outro sem negar-se a si mesmo, na boniteza e na ética (FREIRE, 1996).

Os encontros continuam e trazem sempre novidades boas de serem vividas e compartilhadas. Sentimos a emoção do aceitar o outro como um legítimo outro na convivência (MATURANA, 2002). Educar é transformar-se e construir continuamente novos caminhos a serem trilhados por todos com humanescência e ética, a cada encontro, sob novos olhares e interações que refletem sensibilidade e fortalece o reencantamento pela arte de ensinar.

Resultados

Percebemos nas interações lúdico-reflexivas, momentos intensos de ensino-aprendizagem vivenciados pelos educadores, visto que apontam aspectos importantes da ressignificação ética no lidar com os alunos e a prática pedagógica. Isso significa dizer, que se manifestou a emergência do sentipensar dos sujeitos para a sua Ludicidade interior e sua reflexividade ética na atuação pedagógica e, sobretudo, na vida pessoal.

Esse processo autopoiético de refazimento constante do saber-ser e saber-fazer implica comprometimento por parte do educador, para além da prática docente, requer um autoconhecimento crítico permanente da realidade que o rodeia (FREIRE, 1996), como também, uma revisão constante de suas necessidades e interesses como agente de transformação social no meio circundante.

Ser educador compreende nesse caso, educar-se incessantemente, no sentipensar de seus deveres e direitos numa perspectiva ética que expresse a boniteza do ser em harmonia com o fazer, conectando esses saberes ao conviver e o aprender diário. Isso remete a condição intrínseca entre docência e discência como defendia Freire (1996), posto que, quando atuamos com o outro no papel de educador, também aprendemos nessa interação.

Entretanto, para o fenômeno do educar e aprender fluir entre educadores e educandos, é preciso especialmente abertura de coração daquele que educa, implica humildade e/ou justiça de saber ouvir, reconhecer a legitimidade do conhecimento do outro, auscultar suas percepções de vida e de mundo, sem intencionar dominá-las ou controlá-las em função das suas próprias convicções predeterminadas.

Em geral, temos a tendência de observar as atitudes negativas dos alunos, que suas qualidades, pois a juventude, por exemplo, naturalmente se revolta contra suas famílias, educadores e regras sociais, quando sentem ameaçados seus direitos, desejos, valores e necessidade pessoais. É preciso nós atentarmos, para o que está por trás das manifestações de nossos alunos, antes de agirmos com imprudência ou com valores morais excludentes, que elegem padrões de conduta, em detrimento de outros. Seja criança, jovem ou adulto, os educandos precisam exercitar o direito de voz, sem que isso ponha em risco a sua dignidade ou a dos seus educadores. Esse processo de diálogo é crucial, porém necessário para a construção diária de um ambiente de trabalho que emane paz, prazer e satisfação. Um ambiente de corpos que transcendem as suas limitações como se referia Maslow (s/d) e que por sua vez, expandem seus processos autopoiéticos, na medida em que evoluem suas potencialidades de auto-organização (MATURANA & VARELA, 2007) e aprendizagem na convivência da solidariedade e da amorosidade de educar e aprende mútuo como pregava Paulo Freire.

O que a ludicidade pode contribuir nesse processo dialógico e autoeco-organizativo?

Considerando o que afirmamos no início desse trabalho, de que a Ludicidade é um fenômeno singular do indivíduo, por ser um fenômeno inerente do ser vivo como indica Huizinga e por expressar uma forma do homem estar no mundo em sua plenitude como afirma Duvignaud, a ludicidade do educador pode ser vital nos processos de suas mudança pessoais e profissionais, de modo tal, a se reverberar no seu meio.

Queremos dizer, que o educador pode encontrar na sua autofruição estética e poética de sua ludicidade, o prazer de viver, criar e enfrentar riscos, uma força interior que pode gerar experiências ótimas de fluxo (CSIKSZENTMIHALYI, 1999) favoráveis ao seu desempenho psíquico/emocional. Ou seja, o estar bem consigo mesmo, possibilita novas formas de ver o mundo e o entorno, proporciona o desenvolvimento das estruturas emocionais e cognitivas mediante as circunstâncias adversas do meio sócio-cultural.

Pressupomos que um educador ou educadora atento e zeloso por sua ludicidade interna como autoalimento diário de sua estrutura psicossocial, tem maiores possibilidades de lidar com as adversidade e conflitos que vivencia com seus alunos no ambiente escolar, na medida em que, ele ou ela, sente-se autoconfiante, capaz de ir além de suas limitações e busca administrar com criatividade e esperança as necessidades educativas que seus educandos buscam no contexto escolar.

O educador manifesta nas suas atitudes, o que se processa em seu interior. É perceptível em seus modos de lidar com os problemas cotidianos, quando atua, media, intervém, orienta, toma decisões que afetam direta e indiretamente a vida dos seus alunos, o desenvolvimento de suas habilidades, suas relações sociais, desejos e a formatação de identidades (ABRAMOVAY, 2006).

A ludicidade como conteúdo interno do sujeito, alimento de seus processo autopoiético, pode contribuir na sua capacidade de transcendência (GROF, 2007, 1997), mas isso não ocorre com freqüência no âmbito de trabalho por vários motivos, entre eles, a visão de que a escola é lugar de trabalho dissociado das relações ente corpo e mente. A formação do educador inculcou essa “verdade” e contribui nas suas cegueiras mentais e intelectuais (MORIN, 2000) sobre si mesmo e sobre seu papel no mundo. Falar de ludicidade, pode ser visto como algo utópico pelos próprios educadores que já corporalizaram que o papel que tem, se resume em transmitir conhecimentos, gestar conceitos e valores aos educandos conforme as disciplinas em se graduaram.

O corpo fica fora dessa aula, o sorriso, os abraços, a alegria e o brilho do olhar, são conteúdos fora do planejamento da aula, porque são visto como elementos que atrapalham a “produtividade” do aluno, os objetivos do professor e as metas do projeto político pedagógico da escola, que tem números para apresentar em seus relatórios anuais aos órgãos estaduais e nacionais em que a escola está vinculada. O próprio educador, não se dar conta de suas falta de ética a sua própria natureza humana, ao negar-se como ser que tem fome e sede de poesia, de prazer e de beleza em seu cotidiano de trabalho. Tais alimentos são essenciais para instaurar um ambiente alegre, saudável e efetivo de aprendizagens plenas, o que ocorre então? A educação perde não apenas em números, mas em que qualidade de vida dos seres que compõem o contexto educativo.

Neste sentido compreendemos a importância do educador, da educadora refletir sobre sua formação ética, aprimorando a prática educativa, fazendo uso da criatividade e da ludicidade. Entendemos que “não é possível pensar os seres humanos longe, sequer, da ética, quanto mais fora dela”, como tão bem realça Paulo Freire (1996, p. 37) em seus escritos sobre a Pedagogia da Autonomia.

A escola se insere numa dinamicidade que precisa ser compreendida pelos atores que a formam. A escola não pode ficar estabilizada, enquanto tudo gira se modificando constantemente. O aluno está inserido neste processo, sendo movido e movendo as coisas, o outro, e a si mesmo. Os educadores precisam ter sensibilidade e sabedoria para perceberem estas mudanças e se adaptarem a elas, sabendo ouvir o novo, respeitando o antigo e repensando junto aos alunos, a produção dos novos conhecimentos.

Manter esse diálogo entre todos que formam a comunidade escolar, pode ampliar as possibilidades do educador como sujeito da produção do conhecimento. Os ateliês proporcionam esse processo quando viabiliza a introspecção dos participantes e impulsiona a sensibilidade de escuta e interesse mútuo entres os educadores em função de novas formas de seduzir e despertar o interesse dos alunos.

A sensibilidade conduz a uma reflexão sobre o fazer cotidiano dos educadores, uma atitude primordial ao educador, visto que ensinar exige reflexividade (FREIRE, 1996). Esta reflexividade deve estar imbuída de respeito, sensibilidade e sabedoria. “A reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação teoria/prática sem a qual a teoria pode se tornar blablablá e a prática, ativismo” (FREIRE, 1996, p. 30).

Quando professor e alunos estão de bem consigo mesmos, felizes e satisfeitos, este cenário proporciona um ambiente acolhedor que muito contribui para a produção do conhecimento, no entanto, se nos deparamos com professores e alunos insatisfeitos, infelizes, de mal consigo mesmos e com o mundo, estes sentimentos acarretarão respostas negativas impedindo a fluição de conhecimentos que contribuam para a boniteza do mundo e para a felicidade dos seres. As emoções são centrais na evolução de todos os seres vivos, porque definem o curso de seus fazeres (MATURANA, 1997), visto que o comportamento dos indivíduos interferem no retorno das ações que ocorrem no relacionamento entre os seres.

Reconhecemos a partir dessas manifestações, a necessidade de investir na autoformação humanescente do educador, por meio de ações educativas que afetem positivamente suas potencialidades criadoras de ampliar suas atitudes e conceitos, como sujeito de intercessão e de formação ética e social de seus alunos e da comunidade em que se insere. Isso não significa que ele seja capaz de mudar o mundo desse século globalizado de relações frias e individualizas, acreditamos que suas ações de ensino-aprendizagem exercem repercussões imprevisíveis na formação cidadã dos seus alunos.

Diante disso, compreendemos então, que aprender e educar de forma corporalizada com a Ética e Ludicidade, implica mudanças internas do saber ser e saber fazer e não basta obter informações inovadoras, mas iniciativas autônomas e conscientes de cada individuo mediante seu papel de agente de transformação social. A partir dessas mudanças viscerais, transformações sociais e educativas podem ser possíveis tendo em vista, que as intervenções no mundo partem de decisões singulares dos sujeitos.

Conclusão

Os saberes da Autonomia revisitados pelos educadores numa abordagem vivencial e humanescente, lhes possibilitaram um repensar sobre um saber fazer amoroso, esperançoso, criativo e corajoso mediante as adversidades. Em se tratando do fator lúdico, Csikszentmihalyi nos compreender a relevância dos momentos máximo de fluxo que essas experiências podem favorecer positivamente no desenvolvimento dos vínculos afetivos e sociais dos educadores e educandos, reverberando em condições necessárias para uma boa educação e convivência escolar.

A formação humana pode fluir com amorosidade e eticidade, beleza e autonomia intelectual e democrática se houver ações criativas e reflexivas de cada profissional de forma especial e singular. O papel do educador como agente de transformação social como declara Paulo Freire, sendo que, esse processo formativo não se faz no silêncio dos homens, mas na palavra, no trabalho, na ação-reflexão, na beleza e na amorosidade do diálogo interior com a vida e a justiça social. Essa empreitada se move por educadores que não temem manifesta sua Ludicidade e sua Ética comprometida com o mundo e pela paz e repúdio a hipocrisia da elite social.

Mas, como vivenciar a ética, a ludicidade, a autonomia do Ser?

Aprofundar os saberes da Pedagogia da Autonomia do Mestre Paulo Freire, nos remete a sentipensar nossa disponibilidade de querer bem aos educandos, não pelo simples fato de ser educadora, mas em função do nosso compromisso social para com este, o que significa também nossa disponibilidade a ética do diálogo criativo, de organizar momentos prazerosos de ampliar o espaço democrático, criando oportunidades para se pensar, debater a inteireza humana e a qualidade de vida na escola, na comunidade, em nosso país e no mundo.

Neste contexto, o educador, a educadora tem um papel fundamental de proporcionar experiências geradoras de prazer, sinalizando caminhos para que os educandos, de forma consciente e responsável, sejam capazes de se apropriarem do conhecimento. Tornando-se, assim, um ser capaz de intervir como agente transformador, quando for necessário, no ambiente em que vive, percebendo criticamente seu espaço social, como membro da natureza humana, participante da política educacional e social.

Estudar ética, ludicidade e autonomia do Ser com arte e beleza é primordial para as práticas educativas transformadoras, para a autoformação humanescente, tanto no campo social como no campo profissional. Paulo Freire (2000, p. 107) enfatiza “Quanto mais penso sobre a prática educativa, reconhecendo a responsabilidade que ela exige de nós, tanto mais me convenço do dever nosso de lutar no sentido de que ela seja realmente respeitada”.

Resta-nos desenvolver, cada vez mais, o querer bem à nossa atuação profissional, com autonomia e amor ao conhecimento, aos saberes necessários à prática educativa. Uma proposta imprescindível a ser alimentada, na esperança de um mundo cada vez melhor, de justiça e paz, para as presentes e futuras gerações. Diante da complexidade da realidade em que vivemos, estejamos abertos à busca de novas luzes em defesa e promoção da vida, num processo permanente de construção coletiva de conhecimentos e práticas inovadoras, que favoreça a ética, a ludicidade, a autonomia e a educação humanescente.

Por isso, acreditamos nos estudos e trabalhos da BACOR/UFRN, que tem aprofundado saberes sobre a ética da natureza humana, de uma forma lúdica, brincante, prazerosa. Considerando a complexidade da realidade que nos envolve, procurando lançar um olhar objetivo sobre ela, sob a ótica da ética e da ludicidade, alimentamos a alegria do fazer da vida uma obra de arte, com vistas na formação do espírito transdisciplinar pela via da corporeidade.

Propomos a urgência de revisitar as dimensões epistemológica, metodológica e ontológica, distribuídas na obra Pedagogia da Autonomia, com novos olhares sobre as relações entre vida e aprendizagem, ética e educação, ludicidade e qualidade de vida no trabalho, como conteúdos essenciais do aprimoramento para além da nossa prática educativa, possibilitando uma reflexividade dos educadores e dos educandos a assumirem e aperfeiçoarem sua própria autonomia e expandirem suas percepções e perspectivas sobre si e suas relações com o outro e o mundo. Entendendo que “pensar certo” demanda profundidade e não superficialidade na compreensão e na interpretação dos fatos (FREIRE, 2000, p. 37).

O mestre Paulo Freire no livro Pedagogia da Autonomia, saberes necessários à prática pedagógica realça que, “a grande força sobre que alicerçar-se a nova rebeldia é a ética universal do ser humano e não a do mercado, insensível a todo reclamo das gentes e apenas aberta à gulodice do lucro” (FREIRE, 2000, p. 141). Daí vemos a importância da Pedagogia Vivencial humanescente no processo de auto-eco-organização do ser e do saber, uma dinâmica Autopoiética de educadores e educandos.

REFERÊNCIAS

ABRAMOVAY, Mirian. (coord.) Cotidiano das Escolas Entre Violências. Brasília: UNESCO, Observatório de Violência, Ministério da Educação, 2006.

CSIKSZENTMIHALYI, Mihaly. A descoberta do fluxo. São Paulo: Rocco, 1999.

DUVIGNAUD, Jean. El juego del juego. México: Fondo de Cultura Econômica, 1982.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 20º ed. 1996.

HUIZINGA, Johan. Homo Ludens. O jogo como elemento da cultura. São Paulo: Perspectiva, 2001.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Educação, ludicidade e prevenção das neuroses futuras: uma proposta pedagógica a partir da Biossíntese. In: LUCKESI, Cipriano Carlos (org.) Ludopedagogia - Ensaios 1: Educação e Ludicidade. Salvador: Gepel, 2000.

____. Ludopedagogia: partilhando uma experiência e uma proposta. In: Elizete Silva Passos; Cipriano Carlos Luckesi. (Org.). Cadernos de Pesquisa NUFIHE. Salvador: Programa de Pós-Graduação em Educação UFBA, 1999, v. 3, p. 114-131.

____.Desenvolvimento dos estados de consciência e ludicidade. In: Elizete Silva Passos. (Org.). Cadernos de Pesquisa NUFIHE. Salvador: Programa de Pós-Graduação em Educação UFBA, 1998, v. 1, p. 09-25.

MATURANA, Humberto & VARELA, Francisco. De máquinas a seres vivos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

____. A árvore do conhecimento. 6ª edição, Campinas: Psy,2007.

MASLOW, Abrahan Harold. Introdução à Psicologia do Ser. 2.ed. Rio de Janeiro: Eldorado, s/d.

 

MORAES. Maria Cândida & La Torre. Saturnino de. Sentipensar: Fundamentos e estratégias para reencantar a educação. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 2004

 

FOTOS: EVANIR PINHEIRO

Personagens criados pelos Educadores-pesquisadores para aprofundar os saberes da Autonomia em forma de  Arte, Estética e Movimento:

 

Criação e vivências do Personagem Autotélico da Silva: