*Artigo apresentado na Associação Nacional de Política e Administração em Educação do Nordeste ANPAE/UFPB. 27 a 29 de setembro de 2010

 

Evanir de Oliveira Pinheiro

evanirpinheiro.arte@hotmail.com

BACOR/ PPGEd /UFRN

I – Explorando imagens e saberes da Humanopoiese

 

Quando pensamos em saberes do educador em construção, nos vem à mente uma série de imagens e significados de conceitos, emoções, desejos e valores que constitui a inteireza desse ser que incessantemente está em processo de autopoiese e, portanto, de sua humanopoiese.

Como Educadora infantil e pesquisadora, temos refletido a respeito dos saberes da vida pessoal e profissional especialmente dos adultos responsáveis pelo processo de ensino-aprendizagem das crianças, considerando as implicações que a Educação Infantil pode efetivar ao longo da vida dos indivíduos a partir dos processos autoformativos de sua primeira infância.

Se aprender é conviver, o saber conviver dos adultos com os pequeninos lhes permite prazer, porém, lhes impõe desafios imprescindíveis. A cultura do educador afeta seus educandos e todo o contexto em que se insere. Ao mesmo tempo, ele é retroalimentado por este, que interfere nos seus processos auto-organizativos. Esse momento dialético e recursivo traduz um ecossistema de interações e transformações imprevisíveis, em que, o educador, enquanto um sujeito relativamente autônomo, gestor e produtos de um saber-fazer singular, projeta nas suas ações, seus paradigmas e suas visões.

Daí surge nossas primeiras preocupações a respeito das cegueiras do conhecimento do educador. Sua prática pedagógica revestida de “certezas” e de “razões” bem delimitadas e sistematicamente organizadas ao longo de sua vida e/ou originadas desde documentos oficiais de curso de formação acadêmica aos padrões de uma sociedade repressora e produtivista.

Morin (2000) nos alerta para as cegueiras que nos fazem elaborar falsas concepções de si próprios, do que fazemos, do que devemos fazer e do mundo onde vivemos. Nós adultos, temos a tendência de achar que nossos conhecimentos técnicos ou intelectuais em geral correspondem às percepções sobre as coisas, sobre os outros ou sobre o mundo externo.

 

Daí resultam, sabemos bem, os inúmeros erros de percepção que nos vêm de nosso sentido mais confiável, o da visão. Ao erro de percepção acrescenta-se o erro intelectual (MORIN, 2000, p.20).

Ao refletirmos sobre essas questões, propomos aos nossos parceiros educadores infantis do CEIMAP^[i], a estudar nossa prática educativa, a partir de uma autorreflexividade de nosso saber-ser e saber-fazer na vida pessoal e profissional. O grupo a princípio ficou dividido em aderir a um desafio tão complexo em relação aqueles que até o presente momento haviam participado em curso de formação continuada e/ou em outras pesquisas cientificas na escola.

Foi preciso conquistá-los com amorosidade e esperança, afetá-los com aquilo que fosse capaz de diluir também a nossa própria cegueira como pesquisadora. Os pesos de nossas concepções firmadas num raciocínio linear e de posturas predeterminadas ao longo da carreira profissional foram sendo despojados nesses dois anos de pesquisa colaborativa.

A mudança teve que partir de nosso movimento Autopoiético (MATURANA & VARELA, 2007) acionado pelo desejo de autotransformação, pela afetividade as crianças e a comunidade, na qual vivemos há quase vinte anos. Corpo-alma se doou para produzir harmonia e conexões entre novos conceitos e novos saberes, que não mais podiam conviver sob os condicionamentos de uma visão simplista e reducionista. Essa força interior se manifestou em diversas ações conjuntas com os educadores e a gestão escolar, se converteu numa de nossas maiores dificuldades, ao mesmo tempo, nos proporcionou evoluir em comunhão constante com o grupo.

Inicialmente, propomos uma vivência que promovesse o sentipensar (MORAES & LA TORRE, 2004) do grupo a respeito dos seus modos de educar suas concepções de aprendizagem. Tratou-se do Jogo de Areia, uma técnica se originou a partir do trabalho da pediatra britânica e psiquiatra infantil Margaret Lowenfeld que  desenvolveu um método de jogo chamado the technique of the world com crianças com dificuldades especiais. Inspirada pela obra dessa estudiosa, Dora Kalff, reformulou a técnica e a denominou sandplay (Ver figuras 01 /02), um recurso que afetou os princípios teóricos e práticos da formação dos clínicos nos Estados Unidos e outros países conforme destacam Allan & Berry (1987).

É importante ressaltar os estudos internacionais e nacionais voltados para o estudo dessa metodologia revelam em sua grande maioria o foco para as atividades terapêuticas com as crianças e adultos e em alguns casos, para ações pedagógicas com infantes e com adolescente e/ou tratamento de questões traumáticas dos mesmos. Enquanto que, na BACOR^[ii], tem utilizado o jogo no sentido de provocar o sentipensar dos educadores-pesquisadores para o saber ser e saber fazer na vida pessoal e na prática educativa. Por seu caráter lúdico e sensorial, o indivíduo se envolve com facilidade na criação de um cenário bastante revelador do seu próprio mundo interno, a partir de uma problemática em questão.

Como explica Cavalcanti (2008, p.6):

 

Há três anos estamos nos dedicando a sistematização do uso do Jogo de Areia como estratégia vivencial no processo de ensino-aprendizagem da Pós-Graduação em Educação e como técnica de pesquisa que complementa entrevistas e outras abordagens para a construção de dados subjetivos.

 

Com nossos parceiros educadores, realizamos duas experiências com o Jogo de Areia, sendo uma realizada no início do ano (abril a maio de 2008) e a segunda no final do ano (novembro de 2009). Observamos os modos de aprender e educar, que as verbalizações dos educadores no processo e produção da realização do jogo de areia foram extremamente importantes e enriquecedoras. Essas experiências foram bastante significativas para todos, tendo em vista que mobilizou conteúdos de caráter emocional e reflexivo dos participantes.

Nas vivências de abril a maio, propomos que os educadores criassem o cenário de suas práticas educativas a partir da seguinte questão: Como me sinto nas ações de educar e de cuidar na vida pessoal e profissional? Essas vivências foram filmadas em todo o processo de produção e apreciação dos cenários, possibilitando a retomada pelos sujeitos de suas narrativas manifestas na ocasião.

Fizemos um vídeo com todas as imagens e narrativas dos educadores, para que compartilhassem entre si e refletissem suas correlações no saber-ser e saber-fazer. Pedimos que assistissem com atenção e analisassem especialmente, suas visões de educar, cuidar e brincar, que consistem nos eixos da Educação Infantil indicados pelo RCNEI (BRASIL, 1998).

As imagens e narrativas do grupo propiciaram o movimento de voltar-se para si mesmos, para os outros e o meio, foi acendendo vários questionamentos sobre teoria e prática, vida e aprendizagem, currículo e formação humana. Tudo isso pouco a pouco reverberou em diálogos permanentes entre os parceiros que conosco partilham das cores e formas desse baile que se desenvolve que se desenvolve para além dos holofotes sociais, culturais e educativos.

Após realizarmos todas as vivências com o grupo, organizamos por categorias os perfis dos educadores e percebemos basicamente, três: Educador ativo-sistemático, Educador interativo-reflexivo; Educador sensível-reflexivo. Os perfis não se tratam de espécies de “rótulos” com elementos determinados e estáticos, mas um conjunto de elementos interdependentes de um sistema ecossistêmico que manifesta um contínuo processo singular de refazimento (autopoiese) do educador em atuação.

Além disso, esses aspectos evidentemente não estão todos num mesmo sujeito devido à singularidade humana, mas em geral, suas características básicas mais preponderantes no exercício da docência é que definem a categoria em que se inserem nesse momento histórico da prática pedagógica. Sendo assim, as categorias são de caráter complexo e instável, se configuram um esboço de uma imagem em construção, num dado tempo de um ambiente de ensino infantil, sujeito a constantes alterações de saberes e atitudes.

Por outro lado, quais saberes esses educadoras revelam nas imagens e narrativas? Seria imprudência afirmamos alguma coisa, sem cairmos na armadilha das cegueiras da “certeza” e da “racionalidade”. Iremos nos arriscar ao que elas nos descreveram e opinaram quando fazíamos as análises^[1], essa atitude foi seguida com todos. Nessas condições, vamos nos delimitar as interrelações que nos propomos fazer com os saberes dos sujeitos com os saberes apontados por Morin (2000).

No caso do Educador ativo-sistemático, pressupõe aquele que privilegia a ordem no ambiente de ensino, a produtividade dos alunos nas aprendizagens propostas. As ações de ensino-aprendizagem, que em geral centram o educar em conteúdos pré-determinados, organizados em forma de projetos pedagógicos ou em atividades permanentes da rotina de sala:

Sabiá: -Eu organizo minha rotina diária sempre em círculo para fazer a contagem e como será a aula. Depois volto ao foco para as atividades mais direcionadas a Educação Física, como jogar bola, pular elástico, que será vivenciado por todos os alunos com facilidade ou com menos. Às vezes havendo ou não variação diante das turmas. Por fim vem momentos mais livres no qual diz respeito ao brincar (VER FIGURA 03).

Canarinho: Eu procuro planejar minhas aulas semanalmente e sempre em sintonia com aquilo que as professoras estão fazendo na sala, na medida do possível. Na hora eu geralmente dirijo as atividades corporais, seguindo os objetivos que programei, mas sempre ressaltando o lúdico e o brincar para que as aulas fiquem agradáveis para eles e que todos participem. Por isso, também deixo que eles dêem idéias nas aulas, escuto suas opiniões, refaço a programação e vou avaliando, buscando coisas novas e interessantes em função deles, pois se eles não se envolverem com vontade e nem aprenderem, não adiantar nada (VER FIGURA 04).

Conforme as próprias educadoras prescrevem, os conteúdos têm relações com a realidade do aluno, partem dos conhecimentos que ela traz consigo; mas a figura do professor predomina nas decisões do planejamento e na execução do ensino. Ambas em geral, dirigem as brincadeiras, requer poucos movimentos corporais, ocupam lugar na rotina de sala mais em função das linguagens verbais. Há uma preocupação de garantir a ordem da sala em prol da concentração do aluno e de um ambiente “favorável” de aprendizagem.

Elas expressam afeto e dedicação aos alunos, declaram-se persistente naquilo que acreditam como ideais a aprendizagem da turma. Esse cuidado e controle, podem gerar alunos mais passivos que interativos nas atividades de roda de conversa ou naquelas que requerem tomadas de decisões. Isso não quer dizer que eles não tomem decisões, mas que as fazem basicamente de acordo com o esperado pelo professor.

Esse educador se alegra e se satisfaz ao ver o produto final dos alunos esperado por ele e se emociona feliz ou ansioso em obter mais êxito. Ressaltamos que esse educador muitas vezes não tem consciência de exercer esse papel de “controlador” sistemático do conhecimento, o que não significa que não possa ser um profissional dedicado e responsável. Esse paradoxo do amor doação que se reveste em amor dominação, consegue conquistar o respeito e o carinho de seus alunos com intensidade. Seu entusiasmo e alegria são viscerais na sua atuação, de modo que se torna um líder entre seus alunos, os quais lhe seguem ardorosamente pelo afeto e respeito que lhe têm. Os pais dos alunos também lhe admiram pelo “domínio” que tem com a turma e pela “ordem” e “organização” da sala. Tais visões são ainda legitimadas em nossa sociedade e apontadas como qualidades básicas na Educação Infantil.

O ambiente escolar por se tratar de um ecossistema, um holograma composto por unidades que compõem uma diversidade, em que tudo está interligado, as atitudes favoráveis dos pais ou da escola, a essa postura “controladora” de alguns educadores, pode alimentar o ego dos mesmos, estimulando-os a manterem esse saber-ser e saber-fazer.

Os erros da razão, também podem nos cegar, assim como nossas emoções como a raiva, o amor, pela imbricação indissociável entre cognição e afetividade em nós seres humanos. O apego demasiado as nossas concepções pessoais sobre um determinado conceito, ou a empatia as idéias do outro, nos afasta de transcender a visão de nós mesmos e do mundo circundante. Tornamo-nos escravos de nossas “lentes da verdade”, de nosso egocentrismo e de uma racionalidade que perdeu a noção da própria razão.

A paixão ardente de educar, pode nos fazer possessivos inconscientes daquilo que acreditamos ser nosso. Como: nossos alunos, nossa sala de aula, nossa prática educativa, nossa escola, nossa comunidade... Embora sejamos co-autores em todos esses contextos, somos também sujeitos dos mesmos, enredados num sistema do qual muitas vezes inconsciente, somos na verdade peças de uma engrenagem reprodutora e excludente, que fragmenta o conhecimento e asfixia nossa plenitude humanopoiética e a dos alunos.

Quanto ao Educador-interativo-reflexivo, pressupomos, aquele sujeito fundamenta sua prática na reflexão crítica, na cooperação mútua entre ele e o aluno e deste com seus pares. Sua maior prioridade está mais voltada ao processo como o aluno aprende do que ao produto final. Ele enfatiza a realidade do aluno, os conhecimentos que ela traz, busca fazer com que esses saberes sejam aprofundados e reconstruídos em diferentes momentos sob diversas formas. Sua postura costuma se mover numa ação interdisciplinar ou transdisciplinar:

Felina Esmeralda - Quais os meios que usamos para que essas crianças superem as dificuldades? Eu sempre observo os meus alunos, assim conheço e sinto como eles estão isso me deixa ansiosa, mas ao mesmo tempo mais segura na organização das atividades. A gente precisa de tempo disponível para criar as situações mais rica ,e encantadoras para as crianças e até de dinheiro para fazer o que sonhamos e desejamos. Eu corro atrás, compartilho as minhas angustias e dúvidas com os amigos, planejo com as crianças e busco a ajuda dos pais e logo tudo vai dando certo... (VER FIGURA 05)

Felina Paixão - Eu representei aqui o meu eu... Porque eu sou realmente muita emoção, tudo o que faço eu me entrego com muita paixão, a questão do se doar, sempre procuro fazer o melhor... Sem correr da luta (risos), mas morro de medo das coisas também, mas... enfrento e trabalho com conceitos e temáticas que surgem espontaneamente pelas crianças quando comentam na roda ou demonstram nos combinados cotidianos (VER FIGURA 06).

Essas educadoras tendem a assumir uma personalidade acolhedora e amorosa, em função do bem estar mental e emocional da turma e da instauração de um ambiente prazeroso de aprendizagem, pois formar o indivíduo crítico e a autônomo, são metas valiosas do trabalho educativo. Assim, compartilham com a turma as ações pedagógicas, lhe dão vez e voz de decisão. O conteúdo é importante, mas o processo pelo qual o aluno chega a ele é a prioridade.

No caso dessas educadoras, percebemos que elas têm a consciência de exercerem esse papel de agente “interativo reflexivo” da aprendizagem e o fazem visando romper com a formação opressora e restrita que teve ao longo da vida, em função de sentir-se livre como pessoas e como profissional. Ou seja, o desejo de transformação social por uma educação libertadora e feliz é visceral nas suas vidas. Tanto, que, tornaram-se referenciais de luta social entre seus companheiros de trabalho. Essas educadoras conseguem conquistar o envolvimento dos pais em seus projetos pedagógicos e reunir parcerias com eles, inclusive, nas greves por melhores condições de ensino.

O estudo diário em busca de reconstrução da prática tem um espaço efervescente na vida dessas educadoras, que desde o inicio do trabalho investigativo demonstraram uma sede de autoconhecimento da prática pedagógica. A visão que elas demonstram, refletem liberdade e desejo de avançarem de suas crenças e de suas idéias sobre educar e aprender. Indicam imagens de pesquisadoras atentas, que não se permitem estabilizar suas “certezas” como elementos “domesticados”. Expressam uma visão mais cuidadosa de lidar com o “poder” mediador do conhecimento que a prática docente possibilita no exercício da práxis.

Morin (2000) enfatiza que nossos saberes, são como seres vivos, que tanto possuímos, quanto nos possui. O autor ressalta que as sociedades domesticam os indivíduos por meio de mitos e idéias, que, por sua vez, domesticam as sociedades e os indivíduos, mas os indivíduos poderiam, reciprocamente, domesticar as idéias, ao mesmo tempo em que poderiam controlar a sociedade que os controla. “As idéias existem pelo homem e para ele, mas o homem existe também pelas idéias e para elas” (MORIN, 2000, p,29).

As cegueiras de nossas idéias somente podem ser diluídas, se aprendermos a utilizá-las apropriadamente, como também se soubermos servi-las. Tomar consciência de nossas possessões é necessário para poder dialogar com nossas idéias e controlá-las.

 

Uma idéia ou teoria não deveria ser simplesmente instrumentalizada, nem impor seu veredicto de modo autoritário; deveria ser relativizada e domesticada. Uma teoria deve ajudar e orientar estratégias cognitivas que são dirigidas por sujeitos humanos. (MORIN, 2000, p.29).

 

O embate constante do educador no confronto das suas cegueiras intelectuais, pode se reverter num obstáculo para o conhecimento, entretanto, [...] “são as idéias que nos permitem conceber as carências e os perigos da idéia. Daí resulta este paradoxo incontornável” (MORIN, 2000, p.30).

Sermos pesquisadores reflexivos da própria pátria pode ser um caminho favorável para mantermos nossas idéias em seu papel mediador e reconhecermos como dignas de fé, “apenas as idéias que comportem a idéia de que o real resiste à idéia. Esta é uma tarefa indispensável na luta contra a ilusão” (MORIN, 2000, p.30).

Um árduo pesquisador, demonstra o Educador sensível-reflexivo, cuja atuação se firma na tríade brincar-educar-cuidar como uma unidade intrínseca. As imagens e narrativas desse sujeito evocam a beleza e o prazer de aprender que regem as suas ações educativas, com as quais ele compartilha e planeja com a turma. Sua visão de educador inspira a perfil de um incansável poeta e brincante da vida, um sonhador cheio de esperança e luz, cujo entusiasmo é contagiante e conquista a todos ao redor. Seus alunos em geral são muito dinâmicos e autônomos e lhe admiram como se fosse um mágico repleto de truques e fantasias.

O risco que ele corre, é de tornar-se auto-suficiente demais na sua atuação, pois o educar para ele é um jogo de interações desafiadoras em torno de múltiplos conhecimentos. Costuma brigar em benefício de uma educação libertadora e encantadora. Sua paixão e fascínio em educar, o remete assumir as adversidades e circunstâncias, sem se importar consigo mesmo. a satisfação dos seus alunos é uma de suas prioridades vitais:

Pássaro de Oz: - Existe o amor doação e amor necessidade, amores que se completam. A felicidade deles vai reverter em mim, quando eles não estão felizes, eu não estou. Eu preciso me doar, não só por necessidade, mas pelo prazer de me doar... Como abandonar essa utopia do encanto que é tão importante para essa existência? (VER FIGURA 7)

Felina Maravilha: - Nesse processo de doação com as crianças, também há um processo de cura, porque ao transbordar a nossa taça para o outro, nos esvaziamos das coisas que nos oprimem e nos preenchemos de coisas que nos elevam e nos enriquecem (VER FIGURA 08).

Ao que se parece, esses educadores tem uma personalidade autotélica que afeta de modo marcante todo o ambiente escolar. Às vezes, nem sempre compreendidos por suas “loucuras” criativas e imprevisíveis. Não se preocupa muito na sistematização ou em ver resultados finais de seus projetos, mas naquilo que sentem e aprendem nas interações com seus alunos em todo o processo de ensino-aprendizagem.

Sua sala é lugar do imprevisível, do improviso, das descobertas e criações, embora valorizem a arrumação e a decoração na sala, suas concepções estéticas fogem dos padrões comuns. Sua sala parece está muitas vezes “desarrumada”, “barulhenta” e “agitada” demais para alguns, pois seus conceitos de educação e beleza estão focados sob uma perspectiva lúdica, corporal, e criadora.

Atitudes de educadores como esses, podem ser rotuladas como “excêntricas” ou “infantis” por parte de pessoas da mesma profissão e de pais conservadores que não se sentem seguros da qualidade de ensino dada aos seus filhos por esses sujeitos. Tais confrontos de padrões ou paradigmas podem gerar conflitos no ambiente de trabalho e dificuldades de ir além nos seus projetos pedagógicos.

Sua visão é tão imprevisível, que é provável que esse educador não se dê conta dos desdobramentos de suas ações. Isto é, de como elas afetam especialmente os seus alunos, que tendem a corporalizar ardorosamente seus modos de ser. Eles alimentam sua alma poeta e isso lhe faz suportar as pressões.

A intensa imprevisibilidade e paixão avassaladora de educadores infantis como esses, tem a possibilidade que enriquecer sua natureza humana, da mesma forma que pode sufocá-la. O risco de um amor funesto ao trabalho e as crianças, no caso do educador, pode cegá-los e levá-los a exaustão das suas forças vitais. Na medida em que ele transforma seus ideais em idealismos, suas emoções em racionalidades podem consumir sua estrutura interna e submeter-se a crises existências imprevisíveis, como desânimo pela profissão e sentimento de perseguição as suas idéias.

A doação visceral de educar, não deve nos tornar escravo daquilo que existe para nos servir: o conhecimento. É preciso atentar para harmonia entre emoção e razão, pois até a ilusão de racionalidade deve permanecer aberta ao que a contesta, assim como, o amor doação, precisar de uma dose de razão para “evitar que se feche em doutrina e se converta em racionalização” (MORIN, 2000, p.23).

A emoção de se doar ao trabalho pode se tornar um vicio em “nome do amor” e se traduzir em erro ou ilusão quando se corrompe, como acabamos de indicar, em racionalização, que se crê racional porque constitui um sistema lógico perfeito. A corporeidade imprime paradigmas ocultos que se tornam ao mesmo tempo preponderantes, pertinentes e evidentes:

 

É ele quem privilegia determinadas operações lógicas em detrimento de outras, como a disjunção em detrimento da conjunção; é o que atribui validade e universalidade à lógica que elegeu (MORIN, 2000, p.25).

 

Assim como produzir mais do que é necessário fragmenta o ser convertendo-o em máquina produtora, todas as determinações racionais e emocionais colaboram para [...] “encarcerar o conhecimento no multideterminismo de imperativos, normas, proibições, rigidezes e bloqueios” (MORIN, 2000, p.28). Um paradigma pode ao mesmo tempo, elucidar e cegar, revelar e ocultar.

Morin (2000) sugere que de forma mais ampla, devemos tentar jogar com as duplas possessões, a das idéias por nossa mente, a de nossa mente pelas idéias, para alcançar formas em que a escravidão mútua se transformaria em convivibilidade. Todavia, esse é o problema-chave: instaurar a convivialidade tanto com nossas idéias quanto com nossos mitos, tendo em vista que a mente humana deve desconfiar de seus produtos “ideais”, que lhe são ao mesmo tempo vitalmente necessários.

 

Necessitamos estar permanentemente atentos para evitar idealismo e racionalização. Necessitamos de negociação e controle mútuos entre nossa mente e nossas idéias. Necessitamos de intercâmbio e de comunicação entre as diferentes zonas de nossa mente. É preciso tomar consciência do id e do alguém que falam por meio do ego, e é preciso estar sempre alerta para tentar detectar a mentira em si mesmo (MORIN, 2000, p 32).

O que nos chama atenção nas argumentações do autor, é sobre o desafio necessário que temos de civilizar nossas teorias, transcender a teorias abertas, racionais, críticas, reflexivas, autocríticas. Teorias aptas a se auto-reformar, a serem reformuladas com a ajuda de idéias complexas, em cooperação com as próprias mentes, em busca de vista para auto-observar-se e conceber-se,de maneira capaz de superar as ilusões que reduzem nossos processos autopoiético do viver/conviver, do saber e do fazer. É preciso então, o educador amadurecer e expandir sua lucidez.

 

Para que haja um progresso de base no século XXI, os homens e as mulheres não podem mais ser brinquedos inconscientes não só de suas idéias, mas das próprias mentiras (MORIN, 2000, p 32).

 

Ensina a condição humana, diz respeito a um encontro consigo mesmo, um processo de auto-organização incessante de um saber ser centrado numa visão que conduz ao autorreconhecimento de sua humanidade singular, impressa numa diversidade cultural, interligada num constante movimento autopoiético. É fundamental situarmos nossa condição humana e nos vermos como integrante do cosmos que nos rodeia, da matéria física e do espírito do qual somos constituídos, bem como pelo pensamento redutor, que restringe a unidade humana a um substrato puramente bioanatômico (MORIN, 2000).

Conscientizarmos-nos de nossa complexidade humana, pode nos possibilitar a diminuir as cegueiras que nos impedem de reconhecer nossa natureza humana, ainda vista tão fragmentada e compartimentada por nós mesmos. Ao mesmo tempo, obstrui as potencialidades de nossas interações com os alunos, haja vista que, nossa cegueira ou ignorância, nos impedem de ver além da percepção material e superar os conflitos inerentes de nossa autoformação humana. O autoconhecimento crítico de nossa condição humana, como educadores, pode nos religar a nossa própria essência e acionar a beleza do jogo de nossa humanopoiese.

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