A pergunta que pode parecer uma simples indagação de criança, na verdade remete a algo muito sério e necessário de ser debatido nesse momento histórico de nossa humanidade.  Essa problemática requer um olhar mais atento para o sentido do lúdico que tem se estabelecido nos estudos científicos e nas práticas educativas e sócio-culturais atualmente.

O lúdico tem sua origem na palavra latina "ludus" que quer dizer "jogo". Se focarmos apenas a origem do termo lúdico, ela se relaciona ao jogar, ao brincar, ao movimento espontâneo, mas se atentarmos para a sua evolução semântica nós perceberemos que ela transcendeu as suas raízes e se estendeu aos diversos campos das Ciências Humanas, Físicas, Naturais e Sociais.

Quando se fala em ludicidade, em geral vem em mente o brincar da criança, o lazer do indivíduo, assim como o jogo lúdico como recurso pedagógico. Tais aspectos entre outros, comumente associado a ludicidade é bastante compreendido se observarmos nos âmbitos institucionais de ensino as finalidades que foram sendo atribuídas ao lúdico no decorrer das construções e reconstruções das práticas curriculares de ensino e sobretudo, nas pesquisas do cenário nacional e internacional sobre a ludicidade no campo das ciências físicas e sociais,

Nas pesquisas de Psicomotricidade, por exemplo, o lúdico passou a ser reconhecido como traço essencial de psicofisiologia do comportamento humano, de modo que a significado deixou de ser o simples sinônimo de jogo, visto que as implicações da necessidade lúdica extrapolaram as demarcações do brincar espontâneo (ALMEIDA, 2010). O lúdico foi se assumindo um papel essencial nos estudos voltados para a necessidade básica da personalidade, do corpo e da mente, podendo ser caracterizado como espontâneo funcional e satisfatório.

Autores como Luckesi (2000, 1999) segue uma abordagem fenomenológica da ludicidade, focalizando a experiência lúdica como uma experiência interna do sujeito que a vivencia, buscando apreender o que a atividade lúdica para o sujeito que a vivencia e quais efeitos essa experiência lhe produz quanto vivencia. O autor entende as atividades lúdicas como aquelas que propiciam uma experiência de plenitude, em que nos envolvemos por inteiro, em um tempo-espaço próprio, particular. São vivências plenas do aqui-agora, que integram a ação, o pensamento e o sentimento, a inteireza e do encontro pessoal que gera possibilidades de autoconhecimento e de maior consciência de si.

Semelhantemente, Santin (1994), entende que as atividades lúdicas são ações vividas e sentidas, não definíveis por palavras, mas compreendidas pela fruição, pela fantasia, pela imaginação e pelos sonhos que se articulam como teias tecidas com materiais simbólicos. São vivencias que se distinguem dos prazeres estereotipados, das ações dados ou prontas, tendo em vista que expressam da singularidade dos indivíduos que as experimenta.

Nessa perspectiva, não é o brinquedo ou os jogos em si que produz a ludicidade, embora tenham suas importâncias, mas o fruir das atitudes dos sujeitos sejam adultos ou crianças. Para isso, é imprescindível sensibilidade, uma transformação interna e não apenas externa. Isto é, especialmente mudanças afetivas além das mudanças cognitivas, que não se adquire somente por meio de conceitos, de conhecimentos, mas da corporalização de novas atitudes.

Os estudos de Vygotsky (2003), Wallon (1995a, 1995b) e Piaget (1973) de modos semelhantes centram o lúdico na aprendizagem e no desenvolvimento infantil e focalizam sob pontos de vista diferentes o lúdico na formação simbólica e na construção do conhecimento da criança, como sujeito sócio cultural e histórico. O brincar é visto por esses autores como uma atividade cultural que tem um sentido em si mesma, que é criada pelo sujeito não apenas como uma preparação para a vida adulta.

É a respeito desse adulto, que  a nossa preocupação se levanta  quanto ao conceito de lúdico que as pesquisas científicas especialmente em educação ainda hoje preconiza e seus desdobramentos no saber ser e saber fazer dos educadores. A idéia de ludicidade é fortemente centrada no período da infância e pouco explorada na fase adulta, pra não dizer profundamente negligenciada, no sentido de formação do ser, pois o foco maior é o período infantil e o papel mediador ou facilitador do adulto nesse contexto.

Nos  últimos anos[1], a preocupação do perfil profissional do educador infantil  visou qualificá-lo para atender às funções indissociáveis de cuidado e educação no atendimento à criança, associando o brincar nesses processos. Tais propostas[i] apontam para a necessidade de reconhecer a criança como cidadã, sujeito histórico, criador da cultura ( Kramer,1994). Assim,  tendo o brincar como base do cuidar e do educar da criança em seus aspectos emocionais e cognitivos, há que se levar em conta o duplo objetivo de educar-cuidar na ação dos seus profissionais. Não se trata de inverter prioridades, mas sim de conjugá-las, forjando um novo conceito de educação infantil como espaço de educação e cuidado ou atenção.

Sem desconsiderar o avanço das diretrizes firmadas nos documentos em destaque, no que tange estabelecer conexões entre os eixos do brincar, cuidar e educar, pensamos: Como esperar desses educadores um saber fazer lúdico, se os mesmos poucos desenvolveram suas potencialidades pessoais de brincar e de se encantar com o belo, com as artes e com os jogos?  Aos que praticam atividades lúdicas com as crianças nas escolas, como eles se sentem quando as desempenham? Que conceitos eles tem do que fazem?

Os descompassos entre teoria e prática irão persistir cada vez mais evidentes, enquanto não se considerar a formação educativa como um ecossistema, que se constitui de múltiplas relações que compõe a humanescência de um dado individuo. O que queremos enfatizar, não é a inutilidade desses projetos formativos, mas o modo como focalizam as importantes metas endereçadas ao ensino-aprendizagem da educação infantil, sem incluírem as implicações dos processos (auto)formativos dos educadores que irão desenvolver o trabalho, especialmente, sem considerar suas necessidades afetivas no desenvolvimento de suas funções educativas, visto que, não é possível separar o profissional do ser humano.

O conhecimento e a vida estão interligados, assim como formação profissional e formação humana, de modo que, defendemos que uma das maiores causas dos descompassos entre teoria e pratica dos educadores em geral, é o as implicações entre vida e aprendizagem (MATURANA & VARELA, 1997)  no desenvolvimento da prática educativa.

Embora os programas de formação e de política pedagógica visem a afetividade do aluno, invistam numa abordagem lúdica e afetiva com os discentes no desenvolvimento da aprendizagem, é necessário agregar esse mesmo enfoque aos educadores, no sentido de promover o duplo processo (auto) formativo, considerando sua inteireza humana e não apenas homo-sapiens.

É preciso despertar a Ludicidade interior do educador, suas potencialidades sensíveis, posto que o prazer é o dinamizador do conhecimento, algo necessário na sua formação pessoal e na sua prática educativa.  O prazer de estar conhecendo mobiliza o cérebro/mente que está feito para a fruição do pensar.

Por isso, a ênfase no saber pensar próprio – não apenas como pensamento que consegue tomar forma e articula-se, mas também como uma experiência humanamente gostosa – é um tema pedagógico fundamental. O conhecimento só emerge em sua dimensão vitalizadora quando tem algum tipo de ligação com o prazer (ASSMANN, 1998, P.30).

 

Lowen (1970) em sua obra Prazer, uma abordagem criativa da vida, nos remete a olhar a experiência do prazer como uma necessidade essencial do ser humano na sua vida e no seu trabalho, devido a força criativa que seu estado de fluxo produz nas diversas circunstâncias que vivencia. O autor faz importantes relações entre a sensação do prazer e o fluxo de sentimentos, ações e realizações do indivíduo. Para ele o prazer traz um novo significado à vida por sua dialética relação com a criatividade diante da vida em constante construção.

Essa dialética entre prazer e criatividade surge por serem aspectos positivos da vida, posto que o [...] “prazer fornece a motivação e energia ao processo criativo, que por sua vez, aumenta o prazer a alegria de viver”(LOWEN, 1970, p. 219). Podemos dizer que o prazer é a base vital do ser humano e isso significa estar cheio de vida, plenamente vivo em sua inteireza humana e espiritual.

Então, novamente nos perguntamos, onde está o lúdico? Está nas práticas pedagógicas do brincar? Estão nas decorações da sala de aula, repletas de figuras coloridas e delicadas? Sim, pode está em tudo isso. Mas, antes, o lúdico precisa estar impregnado naquele que produz ou que aprecia todas essas coisas que mencionamos, requer um estado interior de percepção estética, um estado poético ou espiritual para sentipensar esse valor do lúdico em sua própria existência, na sua relação com o outro e com o mundo.

As descobertas da neurociência remetem a olhar para o fenômeno lúdico como algo inerente ao ser vivo e não apenas aos seres humanos, apontam que a aprendizagem não se limita ao campo cognitivo, mas envolve também os processos afetivos, afirmam que a interação sensorial impulsiona os pensamentos, os sentimentos, as emoções e as sensações no decorrer de nossa existência (MATURANA & VERDEN-ZOLLER, 2004).

Esses estudos vêm provocando novos desdobramentos sobre as concepções do brincar e olhar mais atento para as relações entre vida aprendizagem e uma revisão dos pensamentos desde Comenius (1997; 1896) a Froebel (2002), como também uma ampliação dos conceitos de brincar da criança apontados por Vygotsky (2003), Wallon (1995a,1995b) e Piaget (1973).

As teses sobre a criança e o brincar e a formação humana, tem sido reformuladas por Fortuna (2000), Winnicott (1985; 1975), Wajskop (1995), Friedman (1996), Kishimoto (1995) e Falbach (2001), sob diversos aspectos: etnológicos, filogenéticos, psicológicos e pedagógicos.

Machado (2004), Meifren (1993), Negrini (2001; 1998), Lebovici & Diatkine (1985), correlacionam a ludicidade como inerente aos seres vivos e como substrato de promoção intrapessoal e interpessoal, articulando corpo/mente como uma unidade. Esses autores avançam da concepção do lúdico como prática educativa essencial no período da infância e do lúdico na formação e capacitação profissional do docente, pois eles buscam compreender o que ou como ocorre no interior do adulto a vivência do lúdico.

Autores como Moraes e La Torre (2004), destacam que conhecer não é apenas operação mental, é toda uma ativação de pensamento e raciocínio que tem como base funcional as emoções e os sentimentos vividos em nossa corporeidade. Eles argumentam que o educar para o sentipensar, é educar não somente para o desenvolvimento da inteligência e da personalidade, mas, sobretudo, para a “escuta do sentimento” e a “abertura do coração”. É educar para a evolução da consciência e o aperfeiçoamento do espírito. É conspirar a favor da inteireza humana e fazer justiça ao todo que somos nós.

Não podemos mais desconsiderar que todo o conhecimento tem uma inscrição corporal (ASSMANN,2004) em que a dinâmica da vida e a dinâmica do conhecimento estão unidas. O prazer como dinamizador do conhecimento, precisa ser reconhecido na prática educativa, sobretudo, na formação humanescente dos educadores em geral. O prazer de estar conhecendo mobiliza o cérebro/mente que está feito para a fruição do pensar.

2- A matriz teórico-metodológica

As experiências com os educadores, foram desenvolvidas dentro de uma pedagogia vivencial, uma prática pedagógica lúdico-reflexiva que vem sendo desenvolvida na Linha de Pesquisa Corporeidade e Educação (BACOR) do PPGEd da UFRN, como parte integrante dos seus seminários. Os trabalhos se fundamentam nos pressuposto da Autonomia defendida por Freire (1996) que tem como base uma formação para a humanescência do educador crítico, sensível e reflexivo, gestor amoroso e comprometido com sua formação humana

Esse pensamento Freireano se conecta com a Teoria Autopoiética de Maturana e Varela (2001), cujo termo de origem grega Autopoiese, significa autocriação, autoprodução e serve para descrever um acontecimento radicalmente circular: as moléculas orgânicas formam redes de reações que produzem as mesmas moléculas que estão integradas. Dessa forma, os seres vivos são definidos como aqueles cujas características fundamentais são ‘produzir-se a si mesmos’.

Agregando a essa perspectiva o pensamento complexo de Morin (2007) sobre a ciência e a humanidade do sujeito e os estudos de Moraes (2008) sobre a formação docente como eco-formação. Isto é, a (auto)formação do educador é entendida como um fenômeno humano auto-eco-organizativo cultural e histórico que continuamente resulta em transformações internas de suas estruturas de modo singular, assim como desencadeia modificações externas no meio ambiente.

Sendo que nesse processo de (auto)formação humana a ludicidade por sua realidade autônoma, está intimamente fundada no processo de autoprodução cultural do conhecimento (HUIZINGA 2001), na sua busca incessante pelo prazer e/ou necessidade de viver em plenitude. A Ludicidade é concebida como um fenômeno autopoiético no sentido de que é uma ação do sujeito para prover sua realimentação regenerativa como homo ludens e ser eco-organizador, produzindo cultura e sendo produtos desta, tal base teórica emerge das experiências que vivenciamos na BACOR, tendo Schiller (2009), Maturana & Varela (2007), Huizinga (2001) e Caillois (1996), como principais interlocutores.

Nessa perspectiva, o lúdico se constitui parte da formação do ser e não está presente a priori nos objetos e jogos, sem que estes se tornem ações encarnadas culturalmente e emocionalmente por ele. Os resultados revelam as possibilidades de criar na escola um espaço lúdico-reflexivo, solidário e afetivo, favorável ao estado de fluxo das potencialidades lúdicas dos e estéticas educadores e benéfico ao processo pedagógico das crianças.

Para esse trabalho, selecionamos os depoimentos de quatro educadoras que fazem parte da equipe de apoio, ou seja, funcionárias que fazem a limpeza e a merenda escolar. Nós as consideramos educadoras nesse contexto porque fazem mais que atividades funcionais de uma instituição, pois colaboram direta e indiretamente no processo de educação das crianças, além de desempenharem um papel especial na programação educativa da escola.

Abaixo, destacamos os depoimentos de quatro educadoras infantis após terem vivenciado o trabalho de produção e apreciação dos cenários do Jogo de Areia e compartilharam suas concepções de educar e aprender.

3-Despertando a Ludicidade interior para sentipensar seu valor na vida pessoal e profissional

Pensando em favorecer a fruição da reflexividade dos sujeitos e propiciar experiências de reflexão crítica sobre o lúdico na vida pessoal e na prática pedagógica, em agosto realizamos o Jogo de Areia de Areia, pedindo que representassem o trabalho que desempenhavam na escola e como se sentiam realizando os mesmos.

As produções foram registradas individualmente por escrito e compartilhadas coletivamente com os colegas presentes. Todos descreveram o cenário e expressaram seus sentimentos nesse contexto do trabalho escolar.

A timidez de alguns não impediu que explorasse a criatividade de demonstrar o carinho e o cuidado pelas crianças durante o recreio, assim como nos momentos de dor e de conflitos nas quedas e nas brigas comuns no cotidiano escolar.

O prazer de servir era perceptível nas faces serenas de rostos marcados pelo tempo e pelo sacrifício do trabalho mal remunerado. As falas descreviam suas responsabilidades em deixar o ambiente limpo para os pequenos e fazer a merenda mais gostosa possível para eles. Demonstravam generosidade e doação, carinho e ternura especialmente pelas crianças mais pobres e frágeis fisicamente. O cuidado com a alimentação, com a participação delas nas brincadeiras, a proteção no uso do “escorrego” no parquinho de madeira, o envolvimento de todos no uso dos brinquedos oferecido pela escola, eram ações fortes em seus depoimentos:

Fada Alegria: Amo ver as crianças comendo com vontade, repetindo a sopa que eu fiz, e depois fico vendo elas brincando, dar vontade de ser criança de novos...

Fada Guerreira: -Eu capricho nos banheiros dos bichinhos, tadinho, tem uns que mal sabem tomar banho sozinho, daí eu deixo tudo cheiroso. O chão onde eles brincam sentados eu limpo bem e quando estão no meio dos brinquedos, fico lembrando o meu tempo de criança quando eu brincava de casinha... Dar uma saudade...

Fada Esperança: É mesmo, faço de tudo pra as crianças brincarem, porque logo irão perder tudo isso como nós perdemos, são de família pobre demais e logo vão ter de trabalhar, tem de brincar enquanto podem, mas a gente que cresceu ver como era bom, pena que passou, agora é só trabalho!

Fada Carinhosa: Eu nem consigo pensar nisso, porque fico de olho se vão cair, se vão se machucar, fico aperreada o tempo todo.

O afeto entre essas educadoras é muito forte também, a ligação que há no grupo as alimentam e favorecem suas permanências na escola:

 

Fada Alegria: Amo meu trabalho, varro, arrumo tudo, deixo tudo lindo, porque essas crianças merecerem e precisam disso. Passo mais tempo com eles do que com meus filhos, mas quando eu chego em casa, levo a experiência do que aprendo aqui, ensino meus filhos a não desperdiçar comida, a dar valor o pouco que tem...

Fada Guerreira: -Eu adoro as amizades que fiz aqui, por isso venho trabalhar, porque tem dia que me sinto triste. Sem animo e vocês me levantam aí, começo a fazer minhas coisas até cantando...

Fada Esperança: É mesmo, eu também não sei se viveria sem meu trabalho, por que aqui tenho vocês que são minhas amigas, a gente brinca mesmo varrendo o pátio, arrumando as salas...

Fada Carinhosa: Eu sinto falta daqui quando estou em casa, porque meus filhos saem eu fico sozinha, queria que a gente ficasse mais juntas pra fazer coisas diferentes, que não fosse só obrigação de trabalho.

Também nas falas, o sentimento de ansiedade e de insatisfação eram fortes:

Fada Alegria: Eu queria aprender mais a lidar com os problemas das crianças, pois tem umas que dar pena, sinto quando estão tristes de fome ou de solidão, e por isso, sou carinhosa com elas, mas queria fazer mais do que já faço.

Fada Carinhosa: Mas como a gente vai fazer se mal temos tempo de cuidar das nossas obrigações?

Fada Esperança: Pois é, a gente vive correndo pra fazer tudo, mas nunca fazem um curso com a gente pra aperfeiçoar nossas brincadeiras com as crianças, as vezes nem sei oq eu fazer, fico doidinha, vendo os meninos correndo...

Fada Guerreira: Também só nos chamam pra ficar com as crianças quando falta alguma delas na escola. A gente não é educador, a gente é útil!

Depois dessa vivência, organizamos um programa de atividades lúdicas com as educadoras dos dois turnos com atividades de cuidados corporais como massagens nos pés, que chamamos de lava-pés. Foi uma experiência de intensa emoção do grupo, pois se sentiram muito felizes. Depois partimos para as brincadeiras com jogos, desenhos e danças, primeiro entre elas e depois, as convidamos a desenvolver essas atividades com as crianças.

Foram momentos de grande ternura, prazer e alegria, na medida em que se descobriram como sujeitos de expressão, criativas e habilidosas em várias coisas que não pensavam ser. Como cantar, dançar, pular sob obstáculos nos jogos, criar cenários nas salas com desenhos feitos por elas e não pelos professores.

A auto-estima foi um ponto forte desse grupo que se envolveu intensamente em atividades que exigiam exposição e ações nunca realizadas por elas. Um exemplo foi a festa que realizavam entrando nas salas com pandeiros, ganzás, vestindo figurinos que arranjamos para que criassem e vivessem momentos de lazer no ambiente de trabalho nos horários de intervalo. Elas brincaram como nunca, entrando nas salas e “arrastando” crianças e professoras para o pátio para dançarem e brincarem um carnaval fora de época.

Foram instantes de muita fruição estética que transformou a rotina de sala de aula, as rotinas da escola e implicou no uma reviravolta de conceitos de educador e de educação por parte das educadoras envolvidas e da equipe de gestão pedagógica e administrativa da escola. Não foi fácil convencer os gestores de separar uma hora do expediente de trabalho para propiciar esses momentos de lazer e fruição estética das educadoras entre elas e com as crianças. A resistência foi vencida por nossa perseverança e argumentação, no que todos saíram ganhando com as experiências vivenciadas.

Ainda fantasiadas, suadas e ofegantes de dançarem e brincarem com as crianças, falas das educadoras após os momentos de fruição de sua ludicidade com as crianças e seus professores, externaram êxtase de satisfação e de alegria, quando nós perguntamos o que foi para elas participarem desse momento especial:

Fada Alegria (Vestida de Rainha, ela escondia o rosto num véu dourado): - Ai me senti uma verdadeira Rainha do Egito, poderosa e capaz de tudo!

Fada Guerreira (Fantasiada de árvore, ela fala abrindo os braços com um manto verde apontando para a Fada Caprichosa): Eu me senti ainda mais feliz porque pude animar uma amiga que estava triste e ela pode se divertir com a gente e perceber que a vida é bela, que tudo podemos, é só lutar!!

Fada Caprichosa (Fantasiada de borboleta): -Eu no começo estava desanimada, mas ainda bem que minha amiga me animou e eu adorei tudo! Me senti no próprio carnatal! Foi bom demais!

Fada Esperança (Fantasiada de cigana, é a mais animada e risonha e fala imitando que está bêbada) : -Eu sou uma cigana, leio o passado, o presente e o futuro, pode crer.... hoje me senti em pleno corredor da folia!!

Fada Carinhosa (Vestida também de Rainha, ela fala se rebolando um tempo todo): Eu me senti linda, maravilhosa, em festa!!!

É perceptível nas falas e me toda a expressividade corporal dessas educadoras que o que foi vivenciado e apreendido por elas nessa experiência é valioso pelas sensações vividas, evoca o quanto essas mulheres se sentiram bem nesse momento. Ou seja, vivenciaram um estado de fluxo de intensa satisfação e bem estar, sentindo-se mais fortes e capazes, maiores do que normalmente são no dia-dia.

Esse estado poético de intensa satisfação e prazer é um aspecto importante que Csikszentmihalyi (1992, p.70) trata como estado de fluxo. Um momento especial em que o fluir é valioso para o intimo do self do indivíduo. Uma experiência em que o ser buscar se satisfazer e se realizar naquilo que sente e que faz, sem se preocupar com bens materiais ou recompensas externas pois tem como atitude básica [..] “transformar a vida, criar mais harmonia e libertar a energia psíquica que, de outro modo, seria desperdiçada em tédio ou preocupações”.

O conteúdo da experiência é um ponto muito importante tratado por Csikszentmihalyi (1999) ele nos mostra que o substrato da qualidade de vida está intrinsecamente relacionado às emoções por essas expressarem o estado interior da consciência, que pode ser tomada pela entropia ou pela negaentropia. Nos estados de entropia psíquica as emoções negativas como tristeza, medo, ansiedade ou tédio obstruem a eficácia para lidar com os fatores externos, impedindo a mente de fluir com qualidade necessária para restaurar sua ordem interior. Enquanto que os estados da negaentropia as emoções positivas como felicidade e força são necessárias para restaurar a ordem interior subjetiva proporcionando o corpo fluir livremente pra qualquer tarefa que escolheu investir.

As educadoras em questão se permitiram esse fluir, na medida em que priorizaram como meta vivenciar uma experiência máxima de suas potencialidades lúdicas, precisaram especialmente tomarem iniciativas, acreditarem em si mesmas, romperem com suas próprias limitações e não necessariamente de recursos materiais, ou de condições metodológicas. O fator maior foi a disponibilidade que tiveram de criar ordem na própria consciência, de ser solidarias entre elas e com as crianças, o que favoreceu esse estado de fluxo, a organização e crescimento do self. Csikszentmihalyi (1992, p.68) explica que é [...] “ao tornar-se progressivamente mais complexo que o Sef cresce.

Para entender esse processo solidário ao outro, esse processo afetivo que coopera para esse ótimo estado de fluxo, Maturana (2007, p.92) explica:

[...] as emoções são dinâmicas corporais que especificam os domínios de ação em que nos movemos. Uma mudança emocional implica uma mudança de domínio de ação. Nada nos ocorre, nada fazemos que não esteja definido como uma ação de um certo tipo por uma emoção que a torna possível. O resultado disto é que o viver humano se dá num contínuo entrelaçamento de emoções e linguagem como um fluir de coordenações consensuais de ações e emoções. Eu chamo este entrelaçamento de emoção e linguagem de conversar.

 

O autor declara que nós seres humanos vivemos em diferentes redes de conversações que se entrecruzam em sua realização na nossa individualidade corporal e que, portanto, se queremos entender as ações humanas não temos que observar o movimento ou o ato como uma operação particular, mas a emoção que o possibilita.

O desejo das educadoras viverem suas potencialidades lúdicas no ambiente de trabalho, o afeto entre elas e pelas crianças, se desdobrou não apenas na felicidade pessoal em função de si mesmas, mas no desenvolvimento e de uma personalidade humana solidária com o outro. Quando estamos felizes, ou quando realizamos algo especial para nós, sentimos a necessidade de compartilhar com o outro, pois é a partir desse outro que estabelecemos sentido a nosso estado de prazer nos relacionando numa dimensão ética do viver e conviver com harmonia pessoal e social. É assim que o self cresce como ressalta Csikszentmihalyi (1992), fluindo em plenitude com maturidade psicológica suas potencialidades e virtudes num viver/conviver com o outro e o meio de maneira saudável, significativa e satisfatória.

4-Conclusões preliminares

Como educadora-pesquisadora de uma Linha de Pesquisa comprometida em educar e aprender para a vida (BACOR PPGEd), temos buscado um visão humanescente e auto-organizativa de fazer ciência com consciência. Nesse sentido, as narrativas das educadoras em questão, evocam seus processos Ludopoiéticos, abordados por Cavalcanti (2008, p. 2008), como o jogo do corpo com a alma, uma dinâmica emergente:

[...] "da pulsão lúdica viva, da alegria de viver com    plenitude e beleza é a Ludescência  que pode irradiar esta energia própria da ludicidade          humana para o próprio sujeito, que de  forma  recursiva alimenta a própria fonte  e ao mesmo    tempo expande esta luminosidade da alegria de viver para o seu entorno, para todos os seres a sua volta.

As imagens das educadoras traduzem essa pulsão, essa energia iluminada em forma de alegria que demonstram a ludicidade como parte integrante da corporeidade e apresenta-se como a forma mais autêntica do corpo humano ser representado no mundo vivido.

A vivência da corporeidade como enfatiza Assmann (1998), é necessária para ampliarmos nossa visão de mundo, saindo da abstração, para aprimorar a qualidade de vida, e esta só é obtida com sua reconstrução contínua e harmoniosa com a vida e o prazer de viver. O homem está entre as criaturas na terra que tem o lúdico como sua expressão de vida e de prazer. Essa característica de buscar o prazer como base de sua vida, revela a necessidade de autoternura (RESTREPO, 1998) do ser humano em sua inteireza corpo-alma, mente-espírito.

É preciso avançar nas concepções do lúdico e estudar a Ludicidade do educador como um brincante contínuo, que brinca e joga num processo de autopoiese, de mudanças estruturais perceptivas e conceituais que envolvem sua auto-organização. Isso por que são desafiados a ser um “educador lúdico” na organização da prática pedagógica, além de terem de dar conta de uma série de compromissos pessoais e profissionais para desenvolver um trabalho de qualidade com “eficiência”. São eles que convivem grande parte com as crianças diariamente e necessitam viver a própria ludicidade, para realmente atuarem ludicamente com elas.

Ainda temos muito que explorar sobre as finalidades do lúdico na autoformação humana, pensar p educador também como homo ludens (HUIZINGA, 2001), criador de encanto e de poesia, como “jogador” e produtor de sua cultura e não apenas sapiens. Um indivíduo que vivencia suas experiências graças a seu corpo e sua força criadora de viver.

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