I - Qual a maior finalidade da Educação Infantil nesse atual momento histórico?

Esse questionamento parte de nossas buscas como educadora-pesquisadora com crianças e formadora de educadores infantis, diante das incertezas desse mundo globalizado e consumista, que arrasta os seres humanos a um processo crescente de desumanização. A vida, tem se tornado cada vez mais efêmera e vulnerável nas relações interpessoais, devido o enorme individualismo e descaso com a natureza e com a situação degradante do planeta.

A educação precisar estar a serviço da vida, para alcançar o que denomina de qualidade de ensino. A criança na educação infantil está entre as maiores vitimas das ações dos adultos. Além das árvores e dos animais em extinção, ela é um ser que tem fome e sede de encanto, para dar sentido a sua vida. Sem desejo, sem afetar-se ao outro, ou há alguma coisa, é improvável realizar algo que nos torne plenos de auto-satisfação e prazer. Somos movidos pelo sentir, pelas emoções, por aquilo que é valioso para nós.

Nunca o homem produziu tanta cultura cientifica e tanta tecnologia, ao mesmo tempo, nunca se viu tanta desumanidade e distanciamento do homem de sua própria natureza biofísico-social. A escola o que tem feito quanto a isso? Investe em livros, recursos informatizados, produz conhecimentos que pouco atingem o coração do educador ou do educando que precisa ser ouvido, ser acolhido.

Mas, há escolas que pulsam juntos com seus educadores, que pulsam junto com suas crianças, na medida em que desenvolvem práticas educativas que alimentam os desejos e necessidades dos sujeitos que neles estão. Educar para a vida, se tornou um jargão? É bem provável, por que na prática, nem sempre é possível viver no ambiente de trabalho a alegria de aprender e de ensinar. Não há tempo, ninguém tem tempo! Todos correm, as vezes se atropelam, se machucam e nem se dão conta, que estão perdendo o melhor de suas vidas, o melhor da aventura de viver: ser feliz.

A criança pequena consegue em geral transcender de suas adversidades e viver plenamente sua fruição estética no brincar, a despeito das barreiras que normalmente encontra. Quando há educadores amigos, gestores de alma aberta conseguem ir mais além à viagem do conhecimento.

A vida e a aprendizagem, afetividade e cognição, prosa e poesia, são coisas diferentes, mas que se complementam (MORIN, 2007), quando são conectadas nas práticas educativas na escola. O coração pulsa quando descobre algo novo, provoca toda uma transformação nos processos mentais e em todo sistema nervoso, isso ocorre quando nos afetamos com o outro nas interações, quando construímos conhecimentos como uma ciranda constante da vida em movimento.

Aprender com prazer, é tudo o que queremos, seja adulto ou criança. Educar com alegria também! Paulo Freire tanto exortou a esse respeito, ter amorosidade, ter alegria, querer bem ao educando, correr riscos, enfrentar barreiras, ser pesquisador constante, sem deixar de sonhar, sem deixar de amar o que faz, sem deixar de ser crítico-reflexivo do próprio saber-fazer. Quantos ensinamentos preciosos, que ainda pouco se sente no dia-dia do trabalho educativo.

Pensando em todas essas coisas, nos motivamos a esboçar uma proposta pedagógica que busque na prática os saberes da autonomia de Freire (1996), que conecte emoção e cognição na produção do conhecimento nessa fase de ensino. Queremos reencantar a escola como exorta Assmann (2004), vivenciar a beleza das experiências estéticas das crianças, enobrecer o espírito criador que Schiller (2009) defendeu visceralmente como educador e artista.

Porém, conquistar esses ideais não é fácil, atuar como educadora infantil, implicar desenvolver um espírito livre (NIETZSCHE, 2005), consciente e criativo da prática educativa atual. Está disposto a produzir ações que promovam articulações entre a sensibilidade e o conhecimento nos processos de ensino-aprendizagem das crianças.

A criança pequena nos desafia como um sujeito produtor de cultura, que se desenvolve intensamente nas situações simbólicas brincando, criando e recriando o mundo que a cerca. Nesse brincar ela apreende sua realidade, ao interpretá-la num processo de simbolização, que sintetiza a cultura em que se insere (BROUGÈRE,2006).

Quando as crianças brincam, elas utilizam todo um acervo de significados, que lhes servem de suporte para conferirem novos significados durante suas brincadeiras. Instaura-se um momento precioso, por que não dizer, divino de imaginação. Os próprios materiais já lhe são significantes e lhes oferecem experiências variadas que aliam matéria e representação. Traduz um universo espelhado como expressa Brougère (2006, p.43), [...] “que longe de reproduzir, produz por modificações, transformações imaginárias”. Essa ludicidade manifesta significações que conduzem a criança a manipular uma imagem de si mesma.

Vygotsky (2003), Wallon (1995a, 1995b) e Piaget (1973) de modos semelhantes centram o lúdico na aprendizagem e no desenvolvimento infantil e o focalizam sob pontos de vista diferentes o lúdico na formação simbólica e na construção do conhecimento da criança, como sujeito sócio cultural e histórico. O brincar é visto por esses autores como uma atividade cultural que tem um sentido em si mesma, que é criada pelo sujeito não apenas como uma preparação para a vida adulta, mas por seu valor inefável na fruição estética infantil.

Nessa viagem simbólica das crianças, o adulto, na figura do educador, organiza ou estruturar o campo das suas brincadeiras no cotidiano escolar, conseqüentemente ele interfere, quando elege determinados objetos e brinquedos delimitar, os espaços e do tempo para brincar. Essas escolhas precisam de atenção especial para não comprometer a expressividade singular das crianças ou restringir suas fantasias. O espaço do brincar deve ser tão especial quanto das demais linguagens que compõem a programação de ensino infantil. Não pode ser deixado de lado, em detrimento das demais áreas de conhecimento, nem estritamente á serviço destas. As crianças precisam brincar por brincar, pois o objeto lúdico tem um fim em si mesmo, na experiência estética.

Isso não quer dizer, que na escola, o brincar não possa ser inserido nas atividades pedagógicas, mas é preciso o educador pensar no “porque” e no “para que” o encaminha. Se á serviço do trabalho pedagógico, ou em função do fluir simbólico da criança. Em ambos os casos, há valores diferentes que de formas distintas tanto pode beneficiar, quanto pode prejudicar seu desenvolvimento cognitivo e afetivo. Isso dependerá de uma série de fatores, entre eles, do olhar atento do educador sobre as reais necessidades de seus alunos.

Nas brincadeiras das crianças podemos observar seus processos de desenvolvimento em conjunto e de cada uma em particular, registrando os modos de uso das linguagens, assim como de suas habilidades sociais e dos recursos afetivos e emocionais que dispõem.

II- CRIANDO CENÁRIOS COM O JOGO DE AREIA

 

O que esse jogo pode articular nos três eixos principais da Educação Infantil defendido pelo RCNEI? Isto é, como se conecta com o brincar, com o cuidar e com o educar?

Podemos começar pensando nas múltiplas possibilidades de manifestações artísticas e no brincar que esse jogo[i]. pode oferecer, por suas características sensoriais, encantadoras e excitantes, que provocam imprevisíveis construções de conhecimentos e experiências estéticas emocionantes.

As Artes Visuais aí se insere na imprevisibilidade de construções de conhecimentos, de atitudes e de percepções que o jogo pode instaurar. Ao mesmo tempo, atende ao cuidar, na medida em que atende as necessidades e desejos das crianças se expressarem significativamente.

Decidimos provocar o sentipensar (MORAES & LA TORRE, 2004) das crianças utilizando como metodologia o Jogo de Areia, uma atividade inspirada no Sandplay, criado por Dora Kalff, analista de orientação junguiana, concebido originalmente para ser uma técnica terapêutica no contexto da Psicologia Analítica.

As vivencias desenvolvidas nesse projeto partem da Metodologia da Linha de Pesquisa Corporeidade e educação (BACOR/PPGEd) da UFRN, em que o jogo não tem fins terapêuticos, consiste no uso de uma caixa de areia, com miniaturas para a construção de cenários representativos pelos pequenos. A abordagem do jogo é transdisciplinar, pois agrega uma diversidade de projeções simbólicas, intelectuais, culturais, emocionais, epistemológicas, espirituais que constituem a corporeidade humana.

Conforme explica a Professora Drª Cavalcanti (2008a, 2008b), coordenadora da BACOR/PPGEd/UFRN, essa metodologia tem sido criativamente empregada nos estudos e pesquisas em educação, tendo como um dos maiores fundamentos básicos a [...] “à Teoria da Autopoiese (MATURANA e VARELA, 1997) e à Teoria dos Arquétipos (JUNG, 1991), onde o Jogar é viver e viver é jogar (APUD, CAVALCANTI 2008b).

Kátia Brandão Cavalcanti tem se dedicado a demonstrar a relevância do investimento numa abordagem transdisciplinar e humanescente em todas as instancias de ensino, em função do reencantamento da educação voltado para a qualidade de vida e para a inclusão social e cultural dos alunos. Nesse caso, a ludicidade, enquanto necessidade de autofruição estética do ser humano, precisa ter espaço primordial na organização curricular especialmente na formação educativa das crianças.

Os trabalhos de Cavalcanti (2008a;2008b) com o Jogo de Areia contribuiu para que organizássemos diversas situações de ensino-aprendizagem voltadas para as crianças, desde inúmeras possibilidades criativas do ponto de vista lúdico e cognitivo, estético e problematizador, plástico e linguístico, entre outros aspectos importantes, capazes de promover uma zona de desenvolvimento proximal (VIGOTSKY, 2003) satisfatória ao processo de aprendizagem infantil.

Pensando nas possibilidades de fruição artística como uma experiência humanamente gostosa, algo de extrema relevância no trabalho pedagógico conforme afirma Assmann (2004), propomos uma Pedagogia vivencial a partir da produção e apreciação de cenários no Jogo de Areia, cujos cenários serão produzidos pelas crianças utilizando uma diversidade de elementos plásticos, com os quais elas poderão explorar artisticamente suas concepções e conceitos sobre temas relevantes ao seu crescimento sócio cultural. Entre eles: natureza, solidariedade, família, meio ambiente, entre outros de seus interesses.

A técnica consiste na manipulação criativa de miniaturas em uma caixa de areia. Ou seja, uma ampla coleção de miniaturas representativas de todo o universo (animais, pessoas, moradias, meios de transportes, vegetação, figuras mitológicas, religiosas etc.), na construção de cenários. Em nossos trabalhos pedagógicos decidimos pelo uso do termo jogo de areia. Esse jogo como estratégia pedagógica é recente e inédito, tratando-se de uma metodologia que vem sendo desenvolvida na Base de Pesquisa Corporeidade e Educação (BACOR) do PPGEd da UFRN, sendo utilizado como recurso educativo com o foco de ensino-aprendizagem.

A experiência que temos vivenciado com o uso do Jogo de Areia, indica o papel essencial que ele pode efetuar na construção de conhecimentos pela criança. Podendo ser jogado individualmente ou coletivamente, com miniaturas das próprias crianças, ou produzidas por elas com a professora, como também elementos da natureza como galhos e folhas secas, areias coloridas de aquários, pedrinhas de varias cores e texturas. As crianças podem borrifar água sobre a areia para construírem montanhas, modelar superfícies, entre outras coisas que imaginarem. É uma festa de criatividades que esse Jogo convida.

O lúdico é o ponto forte desse jogo, conecta o jogar, o brincar, o movimento espontâneo, concentração ou euforia nos movimentos de produção dos cenários. Suas características lúdicas extrapolaram as demarcações do brincar espontâneo (ALMEIDA, 2010). Por isso, no uso desse jogo, concebemos o conceito de Lúdico a partir de Luckesi (2000; 1999). O autor segue uma abordagem fenomenológica da ludicidade, focalizando a experiência lúdica como uma experiência interna do sujeito que a vivencia, buscando apreender quais efeitos essa lhe produz quanto vivencia.

Semelhantemente, Santin (1994), entende que as atividades lúdicas são ações vividas e sentidas, não definíveis por palavras, mas compreendidas pela fruição, pela fantasia, pela imaginação e pelos sonhos que se articulam como teias tecidas com materiais simbólicos. São vivencias que se distinguem dos prazeres estereotipados, das ações dados ou prontas, tendo em vista que expressam da singularidade dos indivíduos que as experimenta.

Nessa perspectiva, não é o brinquedo ou os jogos em si que produz a ludicidade, embora tenham suas importâncias nesse contexto, mas o fruir das atitudes dos sujeitos sejam adultos ou crianças. O brincar pressupõe sensibilidade, processos afetivos e cognitivos, construções conceituais e descobertas intensas.

Aas atividades aqui em destaque seguem algumas das principais idéias de Loris Malaguzzi[1], que traduz a realidade cotidiana e privilegia aspectos como a atenção principal à criança, a transversalidade cultural, o processo e não somente o produto final; além disso, enfatiza a observação e a documentação dos processos individuais e dos grupos.
Esses aspectos adotados no projeto educativo focalizam espaços de criatividade intensa para as crianças e de co-participação de suas famílias na gestão do saber na escola. O jogo pode ser desenvolvido com os pais, em pequenos grupos, sob diversas formas e de modo transdisciplinar.

As lições de Loris Malaguzzi trás três grandes princípios para desenvolver um trabalho pedagógico que se fundamente nas “cem linguagens’ da criança”. O autor enfatiza a necessidade de o professor ser pesquisador constante de sua prática, no sentido de interpretar com mais propriedade o mundo da criança e suas lmultiplas linguagens. Ele parte de três princípios básicos que o educador precisa investir na organização do ensino:

 

1- As crianças podem compartilhar seus conhecimentos e saberes, sua criatividade e imaginação por meio de múltiplas linguagens, sem enfatizar nenhuma. As múltiplas linguagens se evidenciam através do desenho, do canto, da dança, da pintura, da interpretação, que se somam na execução do projeto e nos saberes que são construídos. Anotar, fotografar, gravar e filmar são partes principais da rotina.

 

2- O mundo de conhecimentos não está dividido em assuntos escolares, mas é um grupo único, onde certas áreas são sugeridas por meio de projetos com uma matéria de trabalho: transversalidade e transdisciplinaridade.

 

3- A interação entre o adulto e a criança deve ser uma parceria, na qual interesses e envolvimentos recíprocos devem permanecer e interagir para que um objetivo comum seja alcançado: o saber co-construído nas interações.

Para a sistematização das atividades de produção e leitura de imagem, optamos pela abordagem triangular de Barbosa (2002), que compreende a construção imagética uma educação cultural e crítica, e que toma como parâmetros os conhecimentos prévios do aluno. Nisso, o fazer e a leitura das imagens nos cenários erguem-se sobre três eixos que se entrelaçam na construção da aprendizagem de arte: Contextualização, produção e apreciação

Nessa organização das etapas de leitura, produção e apreciação dos cenários e figurações pelas crianças, articulamos em conjunto com a proposta triangular, a metodologia do Profº Edmund Feldman[ii] conhecido como “Método comparativo de análise de obras de Arte”. Barbosa (2002, p.43), interpretando o autor ratifica: [...] “para ele a linguagem da arte implica desenvolver técnica, crítica e criação e, portanto, as dimensões sociais, culturais, criativas, psicológicas, antropológicas e históricas do homem.” A proposta do autor é constituída por quatro processos: descrição, que centra a atenção ao que vê; análise, que enfatiza a observação do comportamento do objeto que se vê; interpretação, que se refere ao significado dado à obra, e julgamento que focaliza o valor dado ao objeto.

Assim sendo, identificamos na proposta de Feldman, uma estratégia viável, para possibilitar as crianças analisarem suas produções e as dos colegas a partir de uma comparação coordenada e reflexiva dos elementos visuais que compõem os cenários. Durante ou após o jogo, iremos direcionar o olhar das crianças a descrição, análise, interpretação e julgamento, das diferenças e semelhanças entre suas produções, buscando provocar problematizações fundamentais para ampliarem suas competências de leituras e de produções imagéticas.

O enfoque do exercício criativo e pleno dessas experiências será conectado às diretrizes curriculares do RCNEI que salienta que as novas funções para a educação infantil em nossa atualidade devem estar associadas a padrões de qualidade vida. Essa qualidade advém de concepções de desenvolvimento que consideram as crianças nos seus contextos sociais, ambientais, culturais e, mais concretamente, nas interações e práticas sociais que lhes fornecem elementos relacionados às mais diversas linguagens e ao contato com os mais variados conhecimentos para a construção de uma identidade autônoma.

Sendo assim, a instituição de educação infantil deve tornar acessível a todas as crianças que a freqüentam, indiscriminadamente, elementos da arte, da cultura e da natureza que enriquecem o seu desenvolvimento e inserção social. Cumprindo assim um papel socializador, que pode ser essencial no desenvolvimento da identidade das crianças, por meio de aprendizagens diversificadas, realizadas em situações de interação.

Outro ponto essencial abordado pelo RNEI é o cuidado na esfera da instituição da educação infantil, o que significa compreendê-lo como parte integrante da educação, embora implicar conhecimentos, habilidades e instrumentos que extrapolam a dimensão pedagógica. Ou seja, cuidar de uma criança em um contexto educativo demanda a integração de vários campos de conhecimentos e a auxílio de profissionais de diferentes áreas.

A base do cuidado humano é compreender como ajudar o outro a se desenvolver como ser humano. Cuidar significa dar valor e ajudar a desenvolver capacidades. O cuidado é uma ação em relação ao outro e a si próprio que tem uma dimensão expressiva e implica em métodos específicos. O desenvolvimento integral depende tanto dos cuidados relacionais, que abarcam a dimensão afetiva e dos cuidados com os aspectos biológicos do corpo, como a qualidade da alimentação e dos cuidados com a saúde, quanto da forma como esses cuidados são proporcionados e das chances de acesso a conhecimentos variados.

Então, educar e cuidar, são elos que se unem numa só direção: proporcionar a criança bem estar necessário ao aprendizado, ao mesmo tempo, perpassa uma outra dimensão vital da criança nessa fase de ensino-aprendizagem: o brincar.

Novamente, o RCNEI, ressalta que para que as crianças possam exercer sua competência de criar é indispensável que haja riqueza e diversidade nas experiências que lhes são apresentadas nas instituições, sejam elas mais voltadas às brincadeiras ou às aprendizagens que ocorrem por meio de uma intervenção direta.

A brincadeira é uma ação que ocorre no plano da imaginação isto implica que aquele que brinca tenha propriedade da linguagem simbólica. Isto quer dizer que é preciso haver consciência da diferença existente entre a brincadeira e a realidade imediata que lhe forneceu conteúdo para realizar-se. Nesse sentido, para brincar é preciso apropriar-se de elementos da realidade imediata de tal forma a atribuir-lhes novos significados. Essa característica da brincadeira ocorre por meio da articulação entre a imaginação e a imitação da realidade. Toda brincadeira é uma imitação transformada, no plano das emoções e das idéias, de uma realidade anteriormente vivenciada.

Assim, está completa a tríade educar, cuidar e brincar que sustenta as ações e intenções do ensino e desenvolvimento infantil

III- A ORGANIZAÇÃO ESPAÇO/TEMPORAL DO TRABALHO PEDAGÓGICO

Para a organização da ação Pedagógica no espaço-tempo, nos preocupamos com a idéia de ensino infantil que ainda vem sendo confundida com a idéia de “controle” da ação da criança. Weiss (1998) explica que com esta concepção equivocada, será inevitável a perda do lúdico, do criativo e de todas as coisas interessantes que podem ser proporcionadas pela Educação Infantil.

Sabemos que a aprendizagem infantil ocorre em contextos de brincadeira e de trabalho, quando a criança se envolve intensamente nas atividades que vivencia, através do contato com materiais diversos e nas relações que estabelece com os outros (pares e adultos). É desse modo uma aprendizagem interativa, que ocorre na experiência da criança com seus pares ou com os adultos e não por meio de fatos distantes da realidade em que ela vive.

Desde então, em função do desenvolvimento do trabalho pedagógico há a necessidade de organização do cotidiano escolar, o que requer planejamento e estruturação espaço-temporal que favoreça um encadeamento básico de atividades planejadas em rotina diária com a participação ativa das crianças, assegurando-lhes a construção das noções de tempo e espaço.

O RCNEI registra que a organização espacial é um dos aspectos que favorece ou dificulta as interações, uma vez que influencia o modo de pensar ou se comportar, principalmente em ambientes infantis coletivos, nos quais a criança é sujeito de conhecimento. Para evitar transtornos ao aprendizado das crianças, os locais devem ser disponibilizados de modo coerente com as diversas possibilidades de aprendizagens possíveis, dando oportunidade à criança para procurar, desvendar, agir, escolher objetos e áreas para a prática de atividades em um espaço-tempo que é parte integrante da ação pedagógica.

Horn (2004) enfatiza que a organização espacial precisa está em função do desenvolvimento e bem estar da criança no ambiente de ensino, dada suas necessidades de autonomia locomotoras e exercício de sua tonicidade muscular e postural. A autora compartilha a idéia de que o espaço físico e social são essenciais para o desenvolvimento infantil, na medida em que ajuda a estruturar essas funções, dando liberdade de fruição as suas potencialidades motoras, sensoriais, simbólicas, lúdicas e relacionais.

Porém, Carvalho & Rubiano (2001) afirmas que, em geral, os espaços infantis projetados são orientados para atender às necessidades dos adultos, desconsiderando as necessidades próprias das crianças, caracterizando-se como ambientes de alto grau de controle e limitação das oportunidades para a escolha pessoal das mesmas.

Na definição e construção de espaços para crianças, Barbosa & Horn (2001, p. 73) enfatizam a necessidade de se considerar que “o ambiente é composto por gosto, toque, sons e palavras, regras de uso do espaço, luzes e cores, odores, mobílias, equipamentos e ritmos de vida”.

Segundo as orientações do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, para cada trabalho realizado com as crianças é preciso planejar a forma mais adequada de organizar o espaço onde as atividades desenvolverão, bem como na introdução de novos materiais para a reorganização da sala ou de áreas externas.

Esses pensamentos em destaque sobre a organização do espaço da Educação Infantil estabelecem fortes conexões com a Pedagogia da Escuta proposta por Lóris Malaguzzi. O espaço retrata a relação pedagógica, nele é que o nosso conviver vai sendo registrado, marcando nossas descobertas, nosso crescimento, nossas dúvidas. Assim como retrata a relação pedagógica porque registra, concretamente através de sua organização material e social a maneira de viver esta relação (FREIRE, 1993, p 96).

Para estabelecermos um ambiente agradável, é preciso que as próprias crianças também participem do processo de construção de conhecimentos, mediado pelo professor. Além disso, que tenha o direito de serem ouvidas, de questionarem as tarefas com as quais tem dificuldades de participar ou que não gostam de fazer. Nesses momentos, ouvi-la pode ser a ação maior de encontrar a sua solução.

 

IV – PRODUÇÕES E APRECIAÇÕES DE CENÁRIOS

Aqui destacamos alguns cenários que as crianças produziram no final do trabalho em pequenos grupos ou individualmente e respectivamente, os cenários feitos a partir do Jogo de Areia e com outras modalidades plásticas.

Colocamos uma síntese de cada tema, para contextualizar o processo de construção do trabalho

As produções foram feitas sem o controle da professora, apenas mediamos questionamentos relacionado aos temas em questão, pedindo que discutam e que depois construam o cenário que representa as suas ideais, seus sentimentos e modos de pensar..

Após todas as crianças produzirem seus cenários, puderam apresentá-los numa roda, em que todos os seus trabalhos estão organizados em círculo formando uma espécie de mandala.

As crianças também escreveram ou narraram para nós suas percepções durante as apreciações, sendo que, algumas atividades nós gravamos e anotamos suas interpretações simbólicas do tema explorado.

Embora os conteúdos estejam entrelaçados no processo de construção imagética das crianças, nós separamos por categoria algumas de suas produções, no sentido de avaliarmos os avanços conceituais e expressivos das mesmas no tocante aos novos saberes. Entre os conteúdos básicos do currículo do ensino infantil do CEIMAP, destacamos: Movimento, Linguagem musical, Artes visuais, Linguagem oral e escrita, Faz de conta, Natureza e sociedade;

 

Movimento

O movimento é algo mais que simplesmente mexer partes do corpo ou deslocar-se no espaço, visto que a criança o utiliza para expressar-se, bem como agir de maneira cada vez mais independente sobre o mundo à sua volta, desenvolvendo a sua autonomia. O movimento infantil está presente em toda a manifestação da criança, mesmo quando está quieta, parada, ela comunicando-se com o mundo.

O questionamento feito as crianças:

como você se sente quando brincar no recreio?

 

 

A linguagem musical

É presente em todas as culturas, nas mais diversas situações, integrando aspectos lúdicos, afetivos, estéticos e cognitivos e contemplando aspectos motores através das danças ou rituais. Expressa comportamentos, celebra comemorações e brincadeiras.

· Os questionamentos feitos as crianças:

Quais as musicas que você conhece? Como elas são dançadas? Como?

A CIRANDA DO ANEL

Foto: Evanir Pinheiro

-CENÁRIO COLETIVO DOS ALUNOS DE 4 ANOS:

Artes visuais

É um modo de expressão, uma linguagem de características e estrutura próprias, pode-se contemplar na Educação Infantil os seguintes aspectos: o fazer artístico, centrado na exploração, expressão e comunicação, propiciando a criação pessoal; a apreciação, através da percepção dos sentidos que o objeto propõe; e, a reflexão sobre os conteúdos do objeto artístico que se manifesta, as produções e os artistas que as produziram.

Os questionamentos feitos as crianças:

temos açúcar colorido e chocolate,  como podemos criar um lindo cenário com esses materiais?

MAR DE ÁGUA DOCE

Foto: Evanir Pinheiro

CENÁRIO COLETIVO DOS ALUNOS DE 3 ANOS:

 

Linguagem oral e escrita

.O trabalho com a linguagem oral não pode se restringir a rodas de conversa ou a algumas atividades dirigidas, uma vez que ela está presente no cotidiano da criança e na prática escolar. Como também a linguagem escrita não pode se restringir à cópias, o processo de letramento se dá em situações significativas no brincar, dentre elas, as que a criança pode vivenciar a imitação e recriação da realidade e utilizar recursos da linguagem oral e escrita, em atividades lúdicas em ambiente letrado

. O questionamento feito as crianças:

Como  poderíamos criar cenário sobre o poema que lemos hoje ?

NOSSOS RECONTOS DO POEMA :

 

Foto: Evanir Pinheiro

CENÁRIOS INDIVIDUAIS DOS ALUNOS DE  6 ANOS:

 

Faz de conta

Estados de autofruição estética espontânea das crianças em diversas situações de autoprodução de seu mundo imaginário e fascinante.

Nesse contexto, as crianças fluíram livremente suas potencialidades mágicas de criar e recriar, se transportaram no tempo e no espaço em suas histórias sem fim e sem fronteiras.

 

Foto: Evanir Pinheiro

ALUNO DE 5 ANOS EM SUA EXPERIÊNCIA ESTÉTICA DE AUTOFRUIÇÃO

· Natureza e sociedade

A criança vive em um mundo onde ocorrem fenômenos naturais e sociais indissociáveis, que lhe desperta muita curiosidade. Por isso, a proposta para o eixo natureza e sociedade reúne temas pertinentes ao mundo social e natural que devem ser trabalhados de forma integrada, considerando as especificidades dos diferentes campos das ciências humanas e naturais.

O questionamento feito as crianças:

Com seria uma praia bonita e especial para vocês?

NOSSA PRAIA MÁGICA DE ALECRIM

· Foto: Evanir Pinheiro

CENÁRIO COLETIVO DA TURMA DE 4 ANOS

Matemática

As crianças participam de diversas situações em seu cotidiano envolvendo números, relações com quantidades, noções de tempo e espaço, utilizando muitas vezes recursos próprios e não convencionais na resolução de problemas. É na diversidade de experiências com o universo matemático, proporcionadas às crianças, que elas vão construindo as noções matemáticas (contagem, relações quantitativas e espaciais, ordenação, etc).

Os questionamentos feitos as crianças:

Veja  onde irá ficar o mar, o jardim,  as crianças brincando de ciranda... combinem juntos:

NEGOCIANDO O ESPAÇO DE BRINCAR A CIRANDA

Foto: Evanir Pinheiro

CENÁRIO COLETIVO DOS ALUNOS DE 3 E 4 ANOS:

 

V – AVALIAÇÃO DAS PRODUÇÕES E APRECIAÇÕES DOS CENÁRIOS

As produções  que emergiram a partir de lendas, cirandas e contos apreciados pelos alunos contribuíram no desenvolvimento da autonomia criativa, do desejo de expressão de saberes e emoções singulares de cada criança, favoreceu o exercício das potencialidades perceptivas dos sentidos táteis, visuais, olfativos e auditivos, o que beneficiou na ampliação da linguagem corporal e verbal nas suas múltiplas manifestações.

mAs crianças ao produzirem seu Jogo de Areia estabelecem conexões com diversas linguagens artísticas e corporais, na imprevisibilidade das suas projeções e no fruir do sentipensar atitudes e percepções sobre si e o mundo circundante.

Referencias

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