1 INTRODUÇÃO

Desde as últimas décadas do final do século XX pontos fulcrais de toda a ciência são questionados. O atual conhecimento científico sobre a natureza de fenômenos físico-químicos e biológicos em muito se distancia da gênese determinista deixada pela ciência clássica, permitindo uma abundância de interpretações acerca da matéria e da vida.

Max Weber já apontava distinções entre as diversas formas de se pensar racionalmente, e que a racionalidade operante é aquela associada aos juízos analíticos kantianos, resultando num desencantamento do mundo, ou seja, na retirada do encanto, das visões e da magia do mundo, da perda de qualquer sentido inerente às coisas em si (WEBER, 1983 citado por FERNANDES, 2006).

Todavia, estudiosos da Biologia do Conhecimento, corrente científica inaugurada pelo neurofisiologista chileno Humberto Maturana buscam dar conectividade ao fenômeno da vida e às possibilidades cognitivas dos seres humanos, almejando o reencontro entre ciências, tradições e culturas. Em outras palavras, reencantar o mundo.

Os estudos de Maturana, segundo Adriano Vieira, explicitam o binômio conhecer-viver, cuja noção está diretamente vinculada ao modo de relacionar-se e de organizar-se nessa relação, no sentido da criação/recriação desse espaço relacional, e de outros. Nessa relação criativa é que emerge o social, entendido como o domínio de condutas relacionais fundadas na emoção (VIEIRA, 2009). Ao colocar as emoções – disposições corporais dinâmicas para agir – na base das ações humanas, Maturana relativiza a concepção de ação racional. Para esse autor, a decisão de seguir um ou outro caminho é uma decisão emocional e não racional do sujeito (FERNANDES, 2009, VIEIRA, 2009).

Nesse contexto, reencantar o mundo, ou particularmente, reencantar a educação, faz sentido frente à perplexidade que nos cerca. Por isso, colocar “a vida no processo educativo não é uma invenção pedagógica do terceiro milênio. É simplesmente a re-descoberta do verdadeiro sentido da educação. O sentido da educação é o sentido da vida!” (CAVALCANTI, 2007, p.1).

Concordamos com Adriano Vieira quando afirma:

 

Os espaços educativos constituem-se em fenômenos sociais que manifestam, com fundamento nas emoções, os pensamentos, os conceitos e os objetivos dos grupos sociais, num processo histórico e relacional, criando realidades que, nesta interação constante, recria os sujeitos dela participantes (VIEIRA, 2009, p.1, grifo nosso).

 

e com Katia Cavalcanti ao propor trazer “Spinoza para a discussão sobre a necessidade de se cultivar uma Pedagogia Vivencial a partir da corporeidade e da ética do sentido da vida”. No seu entendimento, “a noção spinozana que será privilegiada na atual ciência dos sentimentos é a de que mente e corpo são manifestações da mesma substância” (CAVALCANTI, 2007, p.2).

Por isso, propõe-se, neste estudo, a imprimir um olhar humanescente sobre o querer bem no processo educativo, onde o sujeito será o construtor de uma autonomia relacionada, no sentido de que cada um é tido como um legítimo outro no conviver. Para tanto, nos apoiaremos em Paulo Freire e Maturana, entre outros autores.

 

2 O QUEREM BEM: INTERPRETANDO O CENÁRIO

No nosso primeiro encontro vivencial ocorrido no dia 1º de setembro, a professora Kátia Cavalcanti nos convida a todos a, embalados em Freire, externar como estamos vivenciando o querer bem em nossas vidas, numa perspectiva de construção humanescente.

Para instigar as reflexões e criações de cada um, Kátia citou um dos saberes da obra Pedagogia da Autonomia de Paulo Freire intitulado ensinar exige querer bem aos educandos. Assim, disse:

E o que dizer, mas sobretudo que esperar de mim, se, como professor, não me acho tomado por este outro saber, o de que preciso estar aberto ao gosto de querer bem, às vezes, à coragem de querer bem aos educandos e à própria prática educativa de que participo (FREIRE, 1996, p.141, grifo nosso).

 

Em seguida, nos brindou com o poema BRILHE!, de Lázaro Zacarias, como a nos convidar a brilhar como um artista, ao construir os respectivos cenários vivenciais:

Brilhe,

como alma de artista,

a revelar-se numa tela,

e baile,

na moldura do tempo,

na beleza da forma,

no carrossel da primavera.

Brilhe no estilo,

na essência do desabrochar,

no pensamento,

e baile,

ao patinar focalizada,

no palco de luzes,

entre raios iluminada.

Brilhe, na imaginação,

no falar,

no sorrir.

Brilhe,

na travessia do pensamento,

e baile na poesia deste momento.

 

Os estímulos externos vieram de um cenário previamente construído com uma toalha de mesa oval de crochê branca, disposta no centro da sala, com folhas de castanholeira dispostas ao seu centro apresentando, cada uma, um volume significativo de massa de modelar com aromas, entre os quais, canela, café e eucalipto (sentidos a partir do manuseio por cada um dos participantes). Contornada a igual distância estavam toalhas de diversas cores, sobre as quais os participantes tomaram assento.

Refletindo sobre o proposto e olhando detidamente aquele cenário em busca de sintonia e inspiração para externar o meu querer bem, veio à lembrança o poema Faz escuro, mas eu canto, do conterrâneo amazonense Thiago de Mello:

Faz escuro mas eu canto

Porque a manhã vai chegar.

Vem ver comigo, companheiro,

A cor do mundo mudar.

Já é madrugada

Vem o sol, quero alegria

Que é para esquecer o que eu sofria.

Quem sofre fica acordado

Defendendo o coração

Vamos juntos, multidão,

Trabalhar pela alegria,

Amanhã é um novo dia.

 

Certamente para mim fazia escuro naquele momento, mas eu precisaria fazer a travessia, já que depois da tempestade sempre vem a bonança. Eu literalmente cantei. Munido de miniaturas, tábua de corte e massas de modelar, deixei fluir os sentidos para construir o cenário que representaria o meu querer bem (figura 1).

 

 

 Figura 1: Meu querer bem

 

O meu querer bem representa os caminhos tortuosos trilhados no dia a dia, ora amenos ora com obstáculos (pedra preta e bloco (o camburão)) aparentemente intransponíveis. Nesse percurso, que se repete infinitamente como um sistema, encontro pessoas (na família, no trabalho, na escola, no lazer, representadas pelos blocos situados em um lado e outro do caminho) com as quais interajo, sempre as respeitando sem qualquer preconceito ou qualquer coisa que o valha, colaborando mesmo que seja apenas ouvindo e, sobretudo, buscando agregar valores e compartilhar conhecimentos. Mesmo na adversidade, e sabendo que algumas pessoas se colocarão no meio do caminho (boneco no meio da trilha), busco não perder o controle da situação e tirar lição de vida, afinal muitas de nossas atitudes são disparadas por uma emoção. Decerto percebemos o mundo antes pelos nossos sentimentos, por meio de estímulos recebidos pelos sentidos, do que pela razão. Lembro das dificuldades anteriores passadas e de que todos também têm as suas, em menor ou maior grau. Assim, continuo a caminhada com afetividade, não deixando de estender a mão sempre que alguém dela precise, cumprimentando o outro (um bom dia muitas vezes faz toda a diferença), sorrindo, sendo cortês. No final contemplarei a travessia com satisfação (boneco no final da trilha), sem ter magoado ninguém e ter demonstrando empatia com o que acontece com o outro na caminhada.

Enfim, o meu querer bem diz respeito a ver com afetividade um colega de trabalho ou um aluno da mesma forma que vejo um filho meu. Afinal, todos nós, seres humanos, somos compostos de razão, emoção e corpo, e os sentimentos despertados por uma situação qualquer são facilmente assimilados. É como nos ensina Paulo Freire: “a afetividade não se acha excluída da cognoscibilidade” (FREIE, 1996, p. 141). Por isso, me policio para deixar de privilegiar apenas a razão, pois o que se aprende e como se aprende dependem da emoção. Busco, assim, estabelecer interações significativas nas relações interpessoais, construir uma teia de pertencimento e prestar atenção não apenas nas palavras do outro, mas também nas suas atitudes, gestos e expressões corporais.

Os cenários foram construídos e no tempo determinado a mandala (figura 2) tomou forma, tomou vida, marcada por emoções e encantamento, conforme pode ser observado na expressão facial dos participantes que apreciavam as obras dos colegas.

 

 

 Figura 2: Mandala

 

3 INSERINDO A VIVÊNCIA NUM CONTEXTO EDUCACIONAL MAIS AMPLO

“O encontro da ciência com os sentimentos é recente [dá-se a partir dos anos 80]. Na sua atual perspectiva, ‘os sentimentos são a expressão do florescimento ou do sofrimento humano, na mente e no corpo’” (DAMÁSIO, 2004 citado por CAVALCANTI, 2007, p.2).

De acordo com Kátia Cavalcanti

 

Introduzir a noção de corporalização nos estudos que envolvem a vida humana, particularmente a educação, significa reconhecer a implicabilidade dos sentimentos e emoções que fazem brilhar a presença do Ser no mundo. A maior ou menor intensidade desse brilho depende da força interior que impulsiona o Ser para o autodesenvolvimento através da autotranscendência (CAVALCANTI, 2007, p.4).

 

Hugo Assmann, assim se expressa acerca da importância da corporeidade na ação pedagógica:

 

O assunto Corporeidade é tão agudamente relevante para a Educação em geral, para a vida humana e para um futuro humano neste planeta ameaçado, que urge alargar nossa visão para incluir necessidades ainda não suficientemente despertadas, mas que seguramente se manifestarão mais e mais ao ritmo da deterioração da Qualidade de Vida. Porque Qualidade de vida, mesmo no seu sentido mais espiritual, sempre significa Qualidade da Corporeidade vivenciada (ASSMANN, 1995, p.75 citado por MONTAGNOLI, 2009, p.2).

 

Nesse aspecto, Augusto Cury aponta para a necessidade de educarmos nossa emoção e a de nossos alunos através do gerenciamento de nossos sentimentos. Para esse autor, devemos ensinar aos jovens, com palavras e atitudes, a amar a espécie humana. Se eles, os jovens, deixarem de acreditar na vida, não haverá futuro (CURY, 2003). Por outro lado, se a educação escolar não contribuir para o aprimoramento da condição humana, para agregar conhecimento, para a humanização do homem e a sociabilidade das relações sociais, de nada valerá a prática educacional. Dessa forma, pode-se inferir que, no processo educativo, a afetividade, o sentimento, a emoção deverá ocupar lugar de destaque semelhante à razão.

Esse entendimento se coaduna com o que preceitua a Constituição Federal do Brasil (CFB) de 1988, expressa no artigo 205 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996, em seus artigos 1º e 2º, in verbis:

 

Art. 205 A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (CFB, 1988, grifo nosso).

 

Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais (LDB, 1996, grifo nosso).

 

Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (LDB, 1996, grifo nosso),

 

Ora, o que se vem procurando demonstrar nesse trabalho e que se cristaliza na legislação citada é que com a efetivação da primeira finalidade da educação – o pleno desenvolvimento do educando – as outras poderão ser otimizadas. Assim, precisamos mudar o foco dos nossos objetivos educacionais, passando do atual formação para o mundo do trabalho para a formação para a vida, para a melhor qualidade do conviver humanos, onde o trabalho é consequência e não fim.

Nesse sentido, destaca-se a concepção educacional de Maturana que busca resgatar a vida como centro de todos os processos sistêmicos, o lugar da vida e da amorosidade nos relacionamentos e ações dos viventes. Esse autor atribui grande importância ao relacionar-se, assumindo que as ações são construídas nas relações de maneira autônoma e partilhadas ao mesmo tempo, mas mantendo a responsabilidade do sujeito por suas decisões. Isto quer dizer que nós, seres vivos, é que determinamos o que acontece conosco no momento em que uma ação externa incide sobre nós. A nossa ação vai depender da nossa estrutura nesse momento, e não do algo externo (VIEIRA, op. cit.). Para Maturana,

 

O educar se constitui no processo em que a criança ou o adulto convive com o outro e, ao conviver com o outro, se transforma espontaneamente, de maneira que seu modo de viver se faz progressivamente mais congruente com o do outro no espaço de convivência (MATURANA, 1998, p.29 citado por VIEIRA, 2009, p.4).

 

Paulo Freire, por sua vez, entende – e nós concordamos – a prática educativa como especificidade estritamente humana e, como tal, não se pode entendê-la, a educação, como uma experiência fria, tecnicista, sem alma, em que os sentimentos e as emoções, os desejos, os sonhos sejam reprimidos. “A afetividade não se acha excluída da cognoscibilidade”, tampouco a prática educativa vivida com afetividade e alegria, prescindirá da formação científica séria e da clareza política dos educadores. “A prática educativa é tudo isso: afetividade, alegria, capacidade científica, domínio técnico a serviço da mudança” (FREIRE, 1996, p.141-43).

Por outro lado, querer bem aos educandos, nos ensina Freire, não significa querer bem a todos os alunos de maneira igual, até porque tratar os heterogêneos de forma homogênea é negar a autonomia de cada ser. Significa, pois, reconhecer que todo ser humano é composto de razão, emoção e corpo, e que os sentimentos despertados por uma situação qualquer são facilmente assimilados. “O que não posso obviamente permitir é que minha afetividade [para com os alunos] interfira no cumprimento ético de meu dever de professor no exercício de minha autoridade” nem “recusar a minha atenção dedicada e amorosa a problemática mais pessoal deste ou daquele aluno” (FREIRE, 1996, p.144).

Enfim, nos ensina Paulo Freire, que a prática docente exige responsabilidade ética, porque diz respeito a seres humanos e não a coisas, lida com os sonhos, as esperanças dos educandos, independente de serem crianças, jovens ou adultos. Por isso, é imprescindível vivê-la em nossa prática, testemunhá-las em nossas relações. “Como presença consciente no mundo não posso escapar à responsabilidade ética no meu mover-me no mundo” (FREIRE, 1996, p.19).

É, pois, tempo de corporizar a educação, de reencantar a educação. “Corpo que se educa é corpo humano que aprende a fazer história fazendo cultura” (MOREIRA, 1995, p.30 citado por MONTAGNOLI, 2009, p.3).

 

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Em sendo a atividade docente uma experiência alegre por natureza, criar um clima prazeroso em sala de aula humanescendo as relações, certamente favorecerá à aprendizagem. Desse modo, podemos entender como a afetividade precisar estar presente no nosso cotidiano e como pode interferir na qualidade da construção do conhecimento.

Precisamos construir uma teia de pertencimento e demonstrar empatia pelo que acontece com o outro. Esses atos valorizam e possibilitam a harmonização do conviver nos espaços educativos e são o caminho para existencializar o viver–conhecer, assumindo a cultura como uma dimensão humanizante.

Esse olhar humanescente sobre a prática educativa compreende uma complexidade de fatores que intervem no momento do conhecer e do sistematizar esse conhecimento. Com efeito, a educação deixa de ser uma seqüência de atos estanques, sem significados por si mesmos, e passa a ser uma ação contínua, durante toda a vida.

O nosso grande desafio é transformar o ambiente de aprendizagem num lugar de encanto, de beleza, num lugar onde prevaleça a criatividade, a humenescência, que seja capaz de legitimar a conexão entre educação e vida. O primeiro passo é, no nosso entendimento, querer bem ao outro, demonstrando respeito e afetividade.

Precisamos, pois, aprender a deixar de privilegiar apenas a razão, numa visão estreita do ser. O que aprendemos e como aprendemos depende da emoção. Por isso, precisamos prestar atenção não apenas nas palavras do outro, mas também nas atitudes, gestos e expressões corporais.

Enfim, precisamos querer bem vendo o outro sem preconceito, saber escutá-lo. Precisamos realizar um trabalho de autoconhecimento, ou seja, buscar compreender os próprios sentimentos e o que fazer com eles. Assim, conseguiremos identificar, ler e trabalhar não apenas as próprias emoções mas também as das pessoas com as quais convivemos.

 

                                                        REFERÊNCIAS

 

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, 1988.

_______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Brasília, 1996.

CAVALCANTI, Kátia B. Corporeidade e a ética do sentido da vida na educação: para florescer as sementes da pedagogia vivencial. Revista recre@rte nº7, julho 2007. Disponível em: <http://www.iacat.com/revista/recrearte/recrearte07/Seccion2/corporeidade.html>. Acesso em: 06.09.2009.

CURY, Augusto. Pais brilhantes, professores fascinantes. Rio de Janeiro: Sextante, 2003.

FERNANDES, Renato. O Reencantamento do Mundo: Elementos para uma Renovação Epistemológica da Ciência. III Encontro da ANPPAS, Brasília-DF, 2006. Disponível em: <http://www.anppas.org.br/encontro.../TA192-06032006-102834.DOC>. Acesso em: 05.09.2009.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 39. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996 (Coleção leitura).

MONTAGNOLI, Dilma. Corporeidade: a linguagem que constrói e produz cultura corporal na profissionalização continuada dos docentes da UNERJ. Disponível em:

<http://www.anped.org.br/reunioes/24/P0470798647052.DOC>. Acesso em: 12.09.2009.

VIEIRA, Adriano J.H. Humberto Maturana e o espaço relacional da construção do conhecimento. Disponível em: <http://www.humanitates.ucb.br/2/maturana.htm>. Acesso em: 05.09.2009.