Katia Brandão Cavalcanti

 

 

“A arte da vida consiste em

fazer da vida

uma obra de arte”

- Mahatma Ghandi -

 

“Não há esperança sem alegria [...].

Lutar pela alegria na escola

é uma forma de lutar

pela mudança no mundo”

- Paulo Freire[1] -

 

A metáfora vida como obra de arte nos permite reconhecer que o fluir do impulso lúdico faz acender a chama da beleza nas nossas vidas. Com Schiller[2], aprendemos que o homem só deve jogar com a beleza e só com a beleza deve jogar.  Jogar com a plenitude e com a plenitude jogar! Esta é a condição para fazer emergir do jogo a beleza da vida, a beleza da alma!

O que significa reencantar a educação com as belezas do jogo e as alegrias da vida? Para Schiller, “a tarefa de uma educação estética é fazer das belezas a beleza”[3]. Esta perspectiva singulariza a educação, colocando em destaque a preciosidade de cada subjetividade humana, de cada processo singular de individuação, como se fosse uma criação artística muito especial.

Corporeidade e sensibilidade estão no palco da transdisciplinaridade. Trazemos ainda a ludicidade, a criatividade, a reflexividade vivencial e a recursividade humanescente para compor o elenco dos personagens principais que dão dramaticidade amorosa às cenas que serão apresentadas do texto que está sendo escrito por educadores-pesquisadores, como uma verdadeira obra de arte da vida.

Assumimos o desafio ludopoiético para a Formação do Espírito Transdisciplinar[4]. Partimos da metáfora da teia da corporeidade, tendo ao centro a triangulação do brincar, do criar e do sentir. As bordas que dão sustentação epistemológica e metodológica representam a reflexividade autobiográfica com o fio inicial formando a borda superior e a reflexividade vivencial nas bordas laterais e inferior. Os demais raios que emanam do núcleo da teia constituem a diversidade das áreas de conhecimento que participam diretamente ou não do processo de produção de saberes vivenciais pelos educadores-pesquisadores vinculados ao Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRN. O movimento espiralado que atravessa as diferentes áreas de conhecimento representa o percurso metodológico vivenciado por cada integrante da Base de Pesquisa Corporeidade e Educação – BACOR/UFRN, na sua formação acadêmica e autoformação cuja perspectiva é a humanescência. Assim, a humanescência que guia a formação e a autoformação desses educadores-pesquisadores também conduz a produção de saberes vivenciais de modo recursivo para a sua própria fonte – a Humanidade.

A formação do espírito transdisciplinar exige que tenhamos a sensibilidade amorosa que há 70 anos já recomendava Bachelard[5]. O amor à ciência, o envolvimento afetivo com a pesquisa deveriam ser um processo autoproduzido pelo próprio pesquisador. Viver a ciência como “estética da inteligência” é reconhecê-la como obra de arte da vida, sempre aberta a emoções e sentimentos permanentemente.

Como fazer brotar o espírito transdisciplinar centrado na emoção da vida, no sentimento da alegria de viver a vida com sentido? Como adubar cientificamente as sementes da humanescência para poder florescer nos jardins da Transdisciplinaridade? Um educador-sonhador como Rubem Alves, acompanhando um epistemólogo-sonhador como Bachelard diria: É preciso sonhar! Somente sonhando com a beleza dos novos jardins floridos, os cientistas-poetas, tal como floricultores, poderão vislumbrar novas formas de preparo da terra para acolher as sementes da humanescência nos espaços educativos que valorizam o pulsar da vida.

Um espírito transdisciplinar é um espírito aberto à transculturalidade. Uma educação transdisciplinar é uma educação que valoriza o papel da intuição, do imaginário, da sensibilidade, do corpo[6] Uma atitude transdisciplinar exige uma atitude transcorporal, portanto, uma sensibilidade que reconhece o sentir intracorporal, o sentir intercorporal, mas vai além ao transcender às fronteiras do próprio corpo para configurar o sentir transcorporal. Um sentir mais profundo e ao mesmo tempo mais aberto à vida, às conexões do universo, envolvendo padrões não locais de sensibilidade[7].

Uma atitude transdisciplinar precisa saber enraizar-se para transcender. Ou seja, é preciso que esta atitude seja corporalizada para poder cumprir seu papel transcorporal. Nesse jogo corporal entra em cena o campo energético mediador da corporeidade. Contamos com o apoio de Varela e colaboradores para aprofundar a nossa reflexão sobre a necessidade de corporalizarmos os conceitos transdisciplinares para a formação de um verdadeiro espírito transdisciplinar.

Na obra Mente Corpórea, Varela e col. (2001) afirmam a convicção de que as novas ciências da mente deveriam ampliar os horizontes para acompanhar tanto a experiência humana vivida como as respectivas possibilidades de sua transformação. Tomando os estudos de Merleau-Ponty como inspiração, os autores ressaltam que

 

a cultura científica ocidental requer que tornemos nossos corpos simultaneamente como estruturas físicas e como estruturas experienciais vividas – em suma, tanto como externos e como internos, biológicos e fenomenológicos (VARELA e col., 2001, p. 16).

 

 

Esses dois aspectos não são antagônicos, uma vez que a corporeidade tem este duplo sentido: “acompanha o corpo como uma estrutura experiencial vivida e também como contexto ou o meio de mecanismos cognitivos”. Sobre a relevância da corporeidade para a ciência cognitiva, os autores são enfáticos ao afirmarem:

 

[...] Defendemos que não é possível investigar a circulação entre ciência cognitiva e a experiência humana sem que tomemos como ponto central da nossa atenção este sentido duplo da corporalidade. [...] Tanto para o desenvolvimento da investigação em ciência cognitiva como a relevância desta investigação para as preocupações humana vividas requerem a tematização explicita deste duplo sentido da corporalidade.

 

Comentam os autores sobre o contexto científico dos anos 40 e 50 do Século XX, quando Merleau-Ponty desenvolveu os seus estudos guiando-se pela tradição fenomenológica. Acreditam que o momento atual é propício para uma nova abordagem radical do desenvolvimento da perspectiva iniciada por Merleau-Ponty. Na crítica que apresentam sobre as dificuldades da fenomenologia de Husserl, Heidegger e Merleau-Ponty para investigarem a experiência humana, os autores destacam que a abordagem dos três era puramente teórica, constituindo apenas um discurso sobre a experiência.

Varela e colaboradores destacam as pesquisas de Mark Johnson em The Body in the Mind, que discute a noção de cognição como entendimento corporalizado. Assim, o conhecimento é o resultado de uma interpretação contínua que emerge da capacidade de entendimento, estando enraizada nas estruturas da corporalidade biológica que são vividas e experienciadas dentro de um domínio de ação consensual e de historia cultural, permitindo dar sentido ao mundo vivido. Cabe destacar também o argumento de Mark Johnson, citado por Varela e col. (2001, p. 199):

 

O significado inclui padrões de experiência corporalizada e estruturas pré-conceituais da nossa sensibilidade. [...] Estes padrões corporalizados não permanecem privados ou característicos da pessoa que os experimenta. A nossa comunidade ajuda-nos a interpretar e a codificar muitos dos nossos padrões sentidos. Tornam-se modos culturais de experiência partilhados e ajudam a determinar a natureza do nosso entendimento significante e coerente do nosso “mundo”

 

 Ao considerarmos a necessidade de uma abordagem metodológica apropriada para os estudos da corporeidade, que focalizam a experiencialidade humana em seu duplo sentido intravivencial e intervivencial, constituímos para cada educador-pesquisador um laboratório vivencial específico, onde poderá descrever etnográfica e fenomenologicamente todos os detalhes de sua ação educativa corporalizada que envolve a construção de saberes e sentimentos pela vivencialidade compartilhada, incluindo seu próprio processo formativo e autoformativo. A teia da corporeidade está sendo tecida com a alegria de poder vivenciar a ludicidade como exigência ontológica para a própria evolução humanescente de cada educador-pesquisador.

Acreditamos que na formação do espírito transdisciplinar há subjacentemente um alicerce lúdico, criativo e sensível[8], onde o brincar, o criar e o sentir se fundem na alegria de viver a vida com sentido humanescente. Este sentido que irradia luminosidade da subjetividade humana para o seu entorno é capaz de constituir campos energéticos que se comunicam, configurando assim uma conectividade transcorporal.

Temos esperança nessa construção. Paulo Freire nos deixou um legado que nos obriga a sermos esperançosos diante dos desafios da vida. Quando apresentou a Pedagogia da Esperança como um reencontro com a Pedagogia do Oprimido, o mestre que sempre defendeu a corporalização das palavras pelo exemplo, nos diz:

 

[...] Não entendo a existência humana e a necessária luta para fazê-la melhor, sem esperança e sem sonho. [...] A desesperança nos imobiliza e nos faz sucumbir no fatalismo onde não é possível juntar as forças indispensáveis ao embate recriador do mundo. Não sou esperançoso por pura teimosia mas por imperativo existencial e histórico. [...] Minha esperança é necessária mas não é suficiente. Ela, só, não ganha a luta, mas sem ela a luta fraqueja e titubeia. Precisamos de esperança crítica, como o peixe necessita de água despoluída (FREIRE, 2003, p.10).

 

A formação do espírito transdisciplinar pela via da corporeidade, trazendo a ludicidade para o centro da Pedagogia Vivencial Humanescente, nos conduziu para o encontro com a Teoria da Autopoiese. Ao considerar a ludicidade como fenômeno humano, portanto, vivo, passamos a reconhecê-la como um sistema autopoiético. Definimos algumas propriedades que estão sendo observadas nos diversos laboratórios vivenciais dos nossos educadores-pesquisadores: autotelia; autoterritorialidade; autoconectividade; autovalia e autofruição. Construímos a metáfora de uma flor com cinco pétalas para acolher suavemente cada uma dessas propriedades ludopoiéticas. No núcleo reprodutor da flor, conectando essas propriedades, está a energia feminina da anima, representando a imaginação, e a energia masculina do animus, representando a ousadia da incerteza. Ambas constituem um outro sistema autopoiético, a arquetipoiese[9], fenômeno que se refere à autocriação dos arquétipos.

O desafio ludopoiético na formação do espírito transdisciplinar tem se tornado para cada educador-pesquisador o desafio para construir a sua própria obra de arte da vida com plenitude e beleza. Cada qual encontrando o seu modo próprio de humanescer renova a esperança para prosseguirmos na caminhada humanescente, corporal e transcorporal. Assim, podemos afirmar, com o mestre da desopressão, que a esperança,

 

[...] enquanto necessidade ontológica, precisa de ancorar-se na prática. [...] Precisa da prática para tomar-se concretude histórica. É por isso que não há esperança na pura espera. [...] Sem um mínimo de esperança não podemos sequer começar o embate, mas sem o embate, a esperança, como necessidade ontológica, se desarvora. [...] Daí a precisão de uma certa educação da esperança (FREIRE, 2003, p.11).

 

Nesse sentido, a vivencialidade ludopoiética na formação do espírito transdisciplinar constitui uma educação da esperança, uma educação para a desopressão que é alimentada pela alegria de viver.  Compartilhamos com Paulo Freire quando enfatiza que a alegria na escola “não é só necessária, mas possível” e explica:

 

Necessária porque, gerando-se numa alegria maior – a alegria de viver, a alegria na escola fortalece e estimula a alegria de viver [...]. É necessária ainda porque viver plenamente a alegria na escola significa mudá-la, significa lutar para incrementar, melhorar e aprofundar a mudança. Para tentar essa reviravolta indispensável é preciso deixar bem longe de nós a distorção mecanicista; é necessário encarar um pensar dinâmico, dialético. O tempo que levamos dizendo que para haver alegria na escola é preciso primeiro mudar radicalmente o mundo é o tempo que perdemos para começar a inventar e a viver a alegria. Além do mais, lutar pela alegria na escola é uma forma de luta pela mudança no mundo (FREIRE, 1996, pp. 9-10).

 

Assim, trazer a alegria para a formação dos educadores-pesquisadores é uma forma de lutar por um mundo melhor, mais humano. Para Snyders (1995), o discurso da alegria no ensino superior não pode ser uma imitação do discurso sobre a alegria na escola. Argumenta o autor que a tarefa do estudante universitário é produzir ele próprio, trabalhar para seu próprio progresso, para seu autoaperfeiçoamento, de modo mais determinado e consciente. O autor revela que o seu sonho é que “a Universidade seja vivida ao mesmo tempo como formação profissional e como alegria presente” (SNYDERS, 1995, p. 10). Das suas reflexões, formula três questões para nortear as suas investigações sobre o tema da alegria na Universidade:

 

1. Como as alegrias podem se libertar das dificuldades, das não alegrias que formam a trama mais visível da vida dos estudantes?

2. Em que condições as não alegrias, sem nunca desaparecer, podem ser compensadas, superadas nas alegrias, superar-se em alegrias?

3. Que fazer para os elementos de alegria se fortaleçam, para que a alegria venha a emergir e a prevalecer sobre a não alegria?

 

 

Refletindo sobre esses questionamentos para cultivar a alegria na Universidade, trazemos Maturana (2004, p. 241) para nos lembrar da alegria de brincar: “Vivemos numa cultura que nega a brincadeira e valoriza as competições esportivas”. Nessa cultura competitiva, espera-se que estejamos nos preparando para um futuro competitivo. Assim, não aprendemos a  brincar, portanto, não sabemos brincar. Para Maturana e Verden-Zöller (2004, p.245),

 

nossa cultura ocidental moderna desdenhou o brincar como uma característica fundamental generativa na vida humana integral. Talvez ela faça ainda mais: talvez negue o brincar como aspecto central da vida humana, mediante sua ênfase na competição, no sucesso e na instrumentalização de todos os atos e relações. [...] Devemos devolver ao brincar o seu papel central na vida humana. Também cremos que para que isso aconteça devemos de novo aprender a viver nessa atmosfera.

 

A formação do espírito transdisciplinar, que reconhece a vivencialidade ludopoiética como obra de arte da vida, exige uma autoformação humanescente permanente dos educadores-pesquisadores. Tomando como referência estrutural a Galáxia da Autoformação apresentada pelo GRAF – Groupe de Recherche sur L’Autoformation en France[10] – e como referência fenomenológica a vida como obra de arte, concebemos um conjunto de sete aprendizagens vivenciais em valores humanos que, numa estrutura galáxica, devem girar em torno de uma fonte luminosa, o Ser Luminescente: 1. Simplicidade; 2. Confiança; 3. Alegria; 4. Coragem; 5. Persistência; 6. Serenidade; 7. Autotranscendência. Essas aprendizagens vivenciais foram associadas a sete hexagramas do I Ching respectivamente para configurar a presença da luminosidade nas diferentes estruturas hexagramáticas que revelam conteúdos ontológicos específicos, necessários à Autoformação Humanescente Permanente[11].

Concebemos uma estrutura coreográfica para a Dança Humanescente da Autoformação Permanente inspirada na Dança Cósmica de um sistema planetário, na qual os planetas giram em torno de um sol. Como corpos celestes, essas aprendizagens humanescentes exercem influência recíproca simultaneamente, formando uma corrente de energia em constante fluxo e evolução. No centro dessa movimentação cósmica está o Ser Luminescente que é pura energia ontológica. Conforme evolui cada orbe de aprendizagem humanescente, torna-se capaz de irradiar luminosidade para o conjunto do sistema. À semelhança das cores do espectro solar, a vibração provocada pelos movimentos dançantes dessa coreografia humanescente produzirão a luz branca do Amor, e sua intensidade dependerá da harmonia vibratória entre os componentes do sistema[12].

Para descrever e interpretar a estrutura e a dinâmica de cada componente coreográfico dessa dança humanescente necessária à autoformação do educador-pesquisador, buscamos estabelecer conexões específicas com sete hexagramas do I Ching, O Livro das Mutações[13]. Nesta obra milenar da sabedoria oriental encontram-se fundamentos éticos essenciais para orientar a existência humana. Com dois elementos gráficos que representam a energia forte – Yang – e a energia fraca – Yin – oito trigramas básicos são formados, dando origem aos 64 hexagramas que constituem representações da vida. A energia forte, luminosa, Yang, é representada por uma linha contínua. A energia fraca, ambígua, Yin, é representada por uma linha fragmentada[14].

Ao considerarmos a vida uma obra de arte e o educador-pesquisador aquele que pode fazer de sua vida uma obra de arte, o artista capaz de irradiar a luminosidade da alegria para si mesmo e, por uma intencionalidade humanescente, para todos à sua volta, precisamos reconhecer a Beleza como fundamental nesse processo autoformativo do espírito transdisciplinar.

Ter como pressuposto fenomenológico a vida como obra de arte obriga-nos a reconhecer a arte da vida e a vida da arte, assim como a beleza da vida e a vida da beleza. Tomamos o hexagrama 22, a Graciosidade, a Beleza, para representar a nossa concepção da musicalidade dessa dança autoformativa do educador-pesquisador que bem caracteriza o espírito da arte, o espírito da alegria de viver, o espírito transdisciplinar.

 

 

O princípio da Beleza Humanescente representado pelo hexagrama 22, denominado Graciosidade, Beleza, é constituído pelo trigrama do fogo abaixo e pelo trigrama da montanha acima. Abaixo, duas linhas contínuas, fortes, envolvem uma linha fragmentada, fraca que se posiciona no centro desse trigrama. Acima, duas linhas fracas têm uma linha forte fazendo a ligação na terceira posição. Este hexagrama mostra um fogo que irrompe das profundezas da terra e cujas chamas ascendem iluminando e embelezando a montanha. A beleza da forma é necessária em todo tipo de relação entre os seres para que a vida se realize de modo harmonioso e não desordenado ou caótico.

Trazendo esta representação do fogo que irrompe das profundezas da terra, procurando iluminar e embelezar a montanha, para a nossa interpretação da vida do educador-pesquisador como obra de arte, podemos dizer que esta força luminosa que irrompe do interior mais profundo do Ser é a força do amor, do afeto, das paixões, como tão bem definiu Spinoza[15] em sua Ética, no século XVII, para ser confirmada pela Biologia do Amor, com Maturana e Varela[16] e pela Ciência dos Sentimentos, com Damásio[17] na contemporaneidade. O Ser Luminescente que está no centro da estrutura galáxica, em torno do qual dançam os planetas da autoformação humanescente, ao buscar das profundezas da alma essa chama do amor, ilumina-se, irradiando luminosidade e beleza capaz de harmonizar o ambiente a sua volta.

No trigrama fogo, a chama está representada por uma linha fraca que se movimenta suavemente entre as duas linhas fortes, embelezando a sua essência forte. No trigrama montanha, a força na terceira posição significa liderança. Na natureza, observamos que a luz forte do sol, da qual depende a vida na Terra, modifica-se com a beleza dos movimentos da lua e das estrelas. Na vida humana, essa luz interior suave do amor manifesta-se através da solidez dos nossos corpos e ações, expressando emoções e sentimentos que harmonizam e embelezam o espaço-tempo de nossa existência no mundo e com o mundo.

Para o educador-pesquisador, é fundamental aprender a cultivar as sementes dessa beleza interior, dessa humanescência, para fazê-la brotar nos jardins floridos da Transdisciplinaridade, onde pessoas do mundo inteiro buscam encontrar uma nova musicalidade para as suas vidas. Esta é uma exigência que irá configurar a estrutura energética primordial para que a vida como uma obra de arte se faça com autenticidade. Somente vivenciando esta dinâmica estética na sua própria vida, o educador-pesquisador será capaz de abraçar com amor o desafio da tarefa coletiva de trabalhar para a construção de uma obra de arte aberta como é a alegria de viver o espírito transdisciplinar.

 

Referências

 

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