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MUNICÍPIO QUE EDUCA
Educar em Todos os Cantos                                 1
Paulo Roberto Padilha2
Município que Educa é um novo conceito, que acabamos de criar, inspirado num
amplo movimento histórico e emancipatório que se fortalece com a Constituição Federal
brasileira de 1988, a partir da qual os municípios, instâncias dotadas de personalidade
jurídica e que já possuíam certa autonomia administrativa e de serem organizados em
órgãos políticos e administrativos, passam também a ter autonomia para criar os seus
próprios sistemas municipais. Nas palavras de Moacir Gadotti, a partir desta Constituição
Federal o município passa a se constituir “como espaço real de poder. [...] que não é mais
tratado como mero executor de decisões tomadas em outras instâncias do poder”
(Gadotti, 2000b, p. 175)3, e deve funcionar em regime de colaboração com Estado e
Governo Federal.
Município que Educa sugere que toda a municipalidade possa se articular em torno
dos princípios da “educação cidadã” e da busca da “cidadania planetária”. Enquanto
conceito, podemos dizer que Município que Educa significa a organização de pessoas e
instituições a partir da base da comunidade/sociedade, para acompanhar e colaborar com
o conjunto da administração e do desenvolvimento local sustentável, caracterizando-se
por realizar abordagens multissetoriais com ênfase às ações articuladas, intersetoriais,
participativas (democracia direta), representativas (democracia indireta), mas
necessariamente adotando a ação educativa como fio condutor de todas as políticas
do município – em andamento ou a serem propostas, desenvolvidas, avaliadas e
acompanhadas com o conjunto da municipalidade. E seu foco é amplo e se volta para
a garantia de direitos em toda a municipalidade, com base na observação permanente da
gestão pública.
Observamos, ainda, que este conceito nasce da urgência social, cultural,
econômica, ética, política e, principalmente, educacional, de articularmos e integrarmos
projetos e programas em torno de uma nova arquitetura da gestão pública municipal.
Conforme escreve o professor Ladislau Dowbor,
[...] é interessante constatar que quanto mais se desenvolve a globalização, mais as
pessoas estão resgatando o espaço local e buscando melhorar as condições de vida
no seu entorno imediato. Na realidade, a nossa cidadania se exerce em diversos
níveis, mas é no plano local que a participação pode se expressar de forma mais
concreta. A grande diferença, para municípios que tomaram as rédeas do próprio
1
Os conceitos aqui apresentados foram extraídos, principalmente, de minhas últimas publicações:
Município que Educa: nova arquitetura da gestão pública (2009), Educar em Todos os Cantos: por uma
educação intertranscultural” (2007), Currículo Intertranscultural: novos itinerários para a educação
(2004) e Planejamento dialógico: como elaborar o projeto político-pedagógico da escola (2001; 8
ed.2008).
2
Mestre e doutor em educação pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. Atual Diretor
de Desenvolvimento Institucional do Instituto Paulo Freire, onde trabalha há 15 anos, É coordenador
geral do Programa Município que Educa, do mesmo Instituto, e coordenador de formação e pesquisa/
Equipe Brasil - do Programa “Educação para a Cidadania Planetária”- que envolve 5 países (Brasil,
Argentina, Espanha, Itália e Portugal). É também pedagogo, bacharel em ciências contábeis e músico.
3
GADOTTI, Moacir. Perspectivas atuais da educação. Porto Alegre: Artmed, 2000. Ver, especialmente, os
capítulos 15 e 16, intitulados, respectivamente, “O sistema municipal de educação: estratégias para a sua
implantação” e “Da municipalização do ensino ao sistema único e descentralizado de educação básica”.
2
desenvolvimento, é que em vez de serem objetos passivos do processo de
globalização, passaram a direcionar a sua inserção segundo seus interesses.
Promover o desenvolvimento local não significa voltar as costas para os processos
mais amplos, inclusive planetários: significa utilizar as diversas dimensões territoriais
segundo os interesses da comunidade. (2006, p. 2).
Consideramos o município em sua ampla territorialidade, ou seja, não apenas a
cidade (a urbes), nem tampouco apenas os setores rurais (o campo), muito menos
apenas as periferias das cidades. O interessante é que cada cidadã, cada cidadão possa
(re)descobrir os vários espaços e tempos do território onde vive, admirando-o nas suas
paisagens, na sua boniteza, como, por exemplo, as suas riquezas e belezas naturais, a
cultura local, as praças da cidade, a transparência das águas dos rios, o respeito e o
cuidado com as crianças e com as pessoas idosas etc.; mas, também, estranhando-o
quando perceber a necessidade de superar desafios e problemas que, há muito tempo,
continuam ali sem solução... por exemplo, uma biblioteca sem livros, uma escola
depredada, hospitais superlotados, desemprego crescente, violência aumentando, falta de
segurança, de infraestrutura local, falta de escolas, de universidades, de perspectivas de
vida etc. Como falamos contemporaneamente, trata-se de pensarmos na dimensão
“rurbana”, ou seja, na interconexão das problemáticas existentes entre a zona urbana e
rural, mesmo reconhecendo a existência de especificidades de cada uma delas. Como
também afirma Ladislau Dowbor,
[...] onde havia a divisão nítida entre o “rural” e o “urbano”, aparece o que tem sido
chamado de “rurbano”. No território assim constituído as pessoas passam a se
identificar como comunidade, a administrar conjuntamente problemas que são comuns
[...] a qualidade de vida e o desenvolvimento vão depender cada vez mais da
capacidade inteligente de organização das complementaridades, das sinergias no
interesse comum. (2006, p. 4)
Por outro lado, como já escrevi anteriormente, vivemos também num mundo
educador, que
[...] exige um nível cuidadoso e aprofundado de articulações políticas, sociais,
culturais, ambientais e econômicas, visando à conquista de um melhor atendimento da
população pelas organizações governamentais, não governamentais e por todas as
instituições da sociedade, não se restringindo esse alcance às classes médias ou às
elites sociais que, historicamente, são as que consomem todos os ”serviços” prestados
pelo Estado e pelo mercado e que, por isso mesmo, têm presença nas decisões sobre
as questões relacionadas às políticas públicas. (Padilha, 2007, p. 85).
No contexto da efetivação de práticas que se fundamentam no conceito de
Município que Educa, faz-se necessário a realização de projetos intersetoriais,
intersecretariais e também inter-regionais, que mobilizem as diferentes forças políticas e
sociais em âmbitos das comunidades e da sociedade, visando justamente ao alcance dos
objetivos de uma educação escolar e não escolar, popular e comunitária.
Referimo-nos também à educação cidadã, que é aquela que implica na construção,
no fortalecimento e na ampliação de redes de comunicação, de programas e projetos que
busquem articular, organizar e aproximar o conjunto de ações e de experiências
educacionais no município. Enfatizamos princípios e valores que fundamentam uma
lógica de poder transformadora, libertadora, dialógica, radicalmente democrática,
sustentável, inclusiva, conectiva, informativa, comunicativa, plural, intertranscultural
(Padilha, 2007) e intertransdisciplinar, fortalecedora do poder local.
Trata-se do reconhecimento e da potencialização da dimensão educativa das
3
iniciativas municipalistas, consagrando, processualmente, a educação como eixo de
todas as políticas do município. Políticas que aconteçam de acordo com os princípios de
uma sociedade mais justa, solidária, combinando democracia representativa (direta) o
com democracia participativa (indireta), uma sociedade mais humanizada e mais
sustentável, que tenha por referência não apenas a Declaração Universal dos Direitos
Humanos mas, também e principalmente, os princípios, diretrizes e compromissos
assumidos nos mais recentes Fóruns Internacionais como, por exemplo, os Fóruns Social
Mundial que acontecem desde 2001 e os Fóruns Mundiais de Educação, que acontecem
desde 2002
Fundamentos prático-teóricos do conceito Município que Educa
Diferentes iniciativas contribuem para fundamentação do Município que Educa.
Dentre elas destacamos as experiências da Educação Popular desde os anos sessenta
do século 20, dos movimentos sociais na América Latina em reação às ditaduras militares
da década de setenta, da Escola Pública Popular que Paulo Freire inaugurou em São
Paulo no final da década de oitenta, da Escola Cidadã e do Movimento da Educação
Cidadã que nasceu também no final da década de oitenta e se fortaleceu até os dias
atuais.
Enquanto estudos, vale destacar quatro obras referenciais que nos ajudam a
fundamentar teoricamente o conceito de Município que Educa. A primeira delas é o livro
intitulado Introdução ao Planejamento Municipal, de Ladislau Dowbor (1987), onde se
discute a descentralização política e a necessidade do fortalecimento dos municípios com
base numa experiência de planejamento educacional bem sucedida, segundo o autor. O
segundo trabalho referencial no qual nos apoiamos é o livro Escola Cidadã: uma aula
sobre autonomia da escola (1992), de Moacir Gadotti, no qual o autor estabelece as
bases do que seria este movimento educacional e busca superar a dicotomia escola-
comunidade. Este trabalho resulta também dos fecundos diálogos do autor com o
professor José Eustáquio Romão, entre outros, que, com ele, sistematizaram os princípios
e diretrizes da “Escola Cidadã”.
Um terceiro livro fundamental que utilizamos foi Educação na Cidade, de Paulo
Freire (1991; 3ed. 1993), que reflete a sua experiência, e a de Mário Sérgio Cortella, à
frente da gestão da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo no período de 1989 a
1992. Como grande contribuição, esta publicação apresenta-nos um verdadeiro
referencial curricular para a gestão pública educacional, cuja metodologia participativa e
inovadora, então utilizada, serviu de referência para inúmeras outras experiências da
Escola Pública Popular e da Escola Cidadã, que se multiplicaram pelo país a partir de
então.4
A quarta obra que tomamos como referência foi o livro organizado por Moacir
Gadotti e José Eustáquio Romão (1993), intitulado Município e Educação, que procura
contribuir com a organização da reflexão e instrumentalização sobre/da educação básica
no âmbito municipal. Dirigido a gestores de sistemas municipais de educação, mas
também a todos os demais educadores e profissionais vinculados à gestão pública
educacional, este livro foi resultado de uma parceria entre o Instituto de Desenvolvimento
da Educação (IDEM), criado em 1991 – uma espécie de “braço técnico” da União
Nacional de Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME), com o Instituto Paulo Freire,
organização não governamental também fundada naquele ano. Este livro muito contribuiu
para que diferentes municípios do país pudessem melhor organizar a estrutura e
funcionamento dos seus órgãos de educação, bem como os seus Sistemas e Conselhos
4
A este respeito ver o livro Perspectivas atuais da educação, de Moacir Gadotti (Porto Alegre, Artes
Médicas, 2000b.
4
Municipais de Educação, na perspectiva da gestão democrática do Sistema e da sua
melhor gestão orçamentária e financeira.
O Movimento da Escola Cidadã é referência que também merece destaque. Trata-
se de um movimento que desenvolveu novas possibilidades educacionais a partir da
experiência da Escola Pública Popular. A Escola Cidadã se consolidou a partir do final da
década de oitenta do século 20 e se caracteriza por visar à formação para o exercício da
cidadania ativa. Trabalha com a aproximação da escola formal com a educação não
formal e com a participação das comunidades, e se caracterizou, mesmo referida às
escolas do ensino formal, por ser uma “escola de comunidade, de companheirismo, que
vive a experiência tensa da democracia”, nas palavras de Paulo Freire (apud PADILHA,
2001, segunda orelha).
A partir do ano de 2001, o Instituto Paulo Freire (IPF), instituição não
governamental fundada em 1991 para dar continuidade ao legado de Paulo Freire, tem
promovido e organizado os encontros da Escola Cidadã, dentro do FME. O IPF, então,
realizou e coordenou, em 26/10/2001, no contexto do FME, em Porto Alegre, o I Encontro
Nacional das Escolas Cidadãs (I Enec) – um encontro que visou a fortalecer o Movimento
da Escola Cidadã como ação propositiva de gestão de política pública educacional, que
fosse ao mesmo tempo alternativa à proposta de educação neoliberal e tivesse por
referência os princípios da Escola Cidadã5. Dentre os objetivos do I Enec enfatizamos o
de discutir uma reconversão cultural frente à cultura neoliberal da mercoescola6, discutir a
identidade e o sentido sociocultural, político e pedagógico da Escola Cidadã. No ano
seguinte, continuando aquele movimento, realizou-se o I Encontro Internacional das
Escolas Cidadãs (I Einec), realizado durante o 2o FSM em Porto Alegre-RS, no período de
31 de janeiro a 05 de fevereiro de 2002, que contou com uma mesa formada por
educadores com uma ampla vivência relacionada à experiência da Escola Cidadã, a
quem coube analisar os relatos dos vários municípios que apresentaram as suas
experiências. O objetivo desse encontro, proposto e coordenado pelo IPF, foi reunir e
organizar experiências nacionais e internacionais da Escola Cidadã.
Outra iniciativa também importante na construção do conceito de Município que
Educa é a experiência das “Cidades Educadoras” (Gadotti; Padilha & Cabezudo, 2004;
Toledo; Flores & Canzatti, 2004), surgida em Barcelona em 1990. Ela congrega cidades
cujos governos se vinculam à Associação Internacional das Cidades Educadoras (Aice) e
que, a partir da iniciativa e da adesão de seus governantes, passam a se orientar pelos
princípios da Carta das Cidades Educadoras7. As Cidades Educadoras propõem educar
“a cidade”, “na cidade” e “da cidade”. Resgatando esta proposta e associando-a à
educação no âmbito de toda a municipalidade, diríamos que devemos “educar o
município”, tomando-como objeto e sujeito do nosso conhecimento, “educar no
município”, considerando o em seu contexto amplo já mencionado e não apenas a sua
urbes, ou a cidade, ou as médias e grandes cidades e “educar do município”, significando
a necessidade de um amplo levantamento das possibilidades educativas que o município
nos oferece para toda a sua população.
Temos, ainda, como referência, a experiência do Programa Municípios Educadores
Sustentáveis, do Ministério do Meio Ambiente (MMA), proposto pela então ministra Marina
Silva, com o objetivo de
[...] formar educadores ambientais para discutir os problemas de sua região, estimular
5
Ver JORNAL DO FÓRUM MUNDIAL DE EDUCAÇÃO. Porto Alegre: 24 a 27 out. 2001. Disponível em:
<http://www.forummundialdeeducacao.com.br>
6
A mercoescola, segundo José Clóvis de Azevedo, procura “organizar-se dentro da lógica empresarial
voltada às necessidades de mercado [...] onde o currículo é visto como uma estratégia para integrar as
novas gerações às demandas do mercado” (1995, p. 30).
7
Maiores informações: http://www.edicities.bcn.es
5
e apoiar espaços coletivos dos municípios como espaços educadores, que formem
cidadãs e cidadãos para a construção cotidiana da sustentabilidade e para a
participação na gestão pública, promover ações que propiciem continuamente a
Educação dos indivíduos para atuarem/se autoeducarem e contribuir para a educação
de outros, na construção de sociedades sustentáveis, estimular e apoiar em cada
município a organização das instituições locais e a realização de parcerias para a
construção de projetos educativos que conduzam à sustentabilidade, bem como criar
indicadores regionais e sistemas de avaliação que permitam o monitoramento dos
municípios e a obtenção do “Título Município Educador Sustentável”.8
Outra referência bem atual é a iniciativa chamada Educação Ambiental para
Sociedades Sustentáveis, que deu origem a uma coletânea de publicações como
[...] mais uma contribuição brasileira idealizada pelo Ministério do Meio Ambiente
(MMA) e pela Unesco, cujo intuito é estimular práticas e reflexões no campo da
educação ambiental, no contexto da Década das Nações Unidas da Educação para o
Desenvolvimento Sustentável (2005-2014). Educação, Desenvolvimento e
Sustentabilidade são três prioridades vitais para o pleno viver de uma sociedade
sustentável com prudência ecológica, justiça social, diversidade cultural e viabilidade
econômica; e encontram-se integradas em uma dimensão articulada e orgânica no
contexto da Década. (Brasil, 2007, p. 20)
Influencia também este conceito o Tratado de Educação Ambiental para
Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global, criado desde a Conferência Mundial
Eco-92 e que continua sendo discutido, atualizado e aprimorado como resultado do
esforço conjunto de vários países, como aconteceu no FME e FSM, em Belém, Pará, de
26/01 a 02/02/2009, quando da realização da 2a Jornada Internacional de Educação
Ambiental, por iniciativa de diferentes organizações governamentais, não governamentais
e de diversos parceiros nacionais e internacionais9.
Mesmo que não tenhamos tido maiores aproximações com a experiência das
“Mercocidades”, vale a pena citá-la, pois é uma rede constituída com prefeitos, alcaides e
intendentes municipais dos grandes centros urbanos que participam do Mercosul, desde
1995, cuja tarefa é incentivar o fortalecimento das administrações locais, como
contrapartida lógica e natural da globalização – conforme definição que encontramos no
site da rede10.
Outra fonte importante é
[...] a ideia da educação para o desenvolvimento local, que está diretamente vinculada
à necessidade de se formar pessoas que amanhã possam participar de forma ativa
das iniciativas capazes de transformar o seu entorno, de gerar dinâmicas construtivas
[...] Para termos cidadania ativa, temos de ter uma cidadania informada. Isto começa
cedo. A Educação não deve servir apenas como trampolim para uma pessoa escapar
da sua região: deve dar-lhe os conhecimentos necessários para ajudar a transformá-
la. (Dowbor, 2006, p. 1-2).
Ao cuidarmos de forma planejada e estratégica dos problemas da municipalidade,
com ênfase à potencialização educativa de suas experiências, e ao estabelecermos como
um dos princípios fundamentais que não se deve priorizar apenas as demandas urbanas,
mas, também, as necessidades das áreas e populações rurais, das aldeias, dos núcleos
populacionais territorialmente menores e mais afastados dos grandes centros urbanos,
8
Vide: http://www.mma.gov.br . Ver também a publicação assinada por Carlos Rodrigues Brandão (2005).
Consultar também: http://www.brasilia.unesco.org/publicacoes/livros/eduambiental.
9
Vide: http://www.tratadodeeducacaoambiental.net
10
Vide: http://www.mercocidades.org
6
portanto, das regiões periféricas que, historicamente, não têm sido atendidas nas suas
necessidades por conta de prioridades urbanas, centralizadoras e, muitas vezes, de
caráter elitista, estaremos fortalecendo e contribuindo para a consolidação das práticas
relacionadas ao conceito de Município que Educa.
Para darmos um exemplo ainda mais concreto e atual dos princípios aos quais nos
referimos, pessoas, instituições e organizações que se identificarem com este conceito,
devem fazê-lo na certeza de que estarão também expressando sua concordância com
princípios e planos de “ações coletivas planetárias por uma alternativa ao projeto
neoliberal”, firmada na Plataforma Mundial de Educação 11 ao final do V Fórum Mundial de
Educação Nairobi (Quênia), em 22 de janeiro de 2007.
Em síntese, podemos afirmar que objetivamos:
a) fortalecer e potencializar os espaços educativos e formativos das pequenas, médias e
grandes municipalidades, integradas e em permanente cooperação e intercâmbio de
experiências, criando a possibilidade local da autogestão em redes de colaboração
solidária – educacionais, culturais, ambientais, econômicas, étnicas, raciais etc.;
b) atender, de forma participativa e transparente, as históricas demandas das
comunidades municipais – urbanas, rurais, do campo, das periferias, do centro, dos
bairros etc. – com o acompanhamento permanente de representantes da sociedade civil e
do Estado na elaboração, execução, acompanhamento e avaliação de programas e
projetos intersetoriais, inter-regionais e intersecretariais;
c) potencializar processos participativos relacionados à definição do orçamento público,
ao acompanhamento transparente das execuções orçamentárias e à disponibilização de
informações atualizadas relacionadas à gestão pública que a todos interessa;
d) fortalecer o desenvolvimento local, as municipalidades e a interconectividade destes
com iniciativas de dimensão planetária, inaugurando e ampliando os intercâmbios dos
municípios em nível nacional e internacional;
e) democratizar os espaços decisórios das instituições públicas locais, principalmente as
educacionais, viabilizando a qualidade sociocultural e socioambiental da educação, para
todas as pessoas;
f) respeitar e valorizar as diferentes diferenças e as múltiplas semelhanças, em todas as
dimensões da vida social, na definição dos programas e projetos municipais;
g) sistematizar e avaliar processualmente as experiências, compartilhando-as.
Para alcançarmos os objetivos acima, construindo um Estado democrático e
socialmente justo, não se pode eximi-lo de suas responsabilidades. Mas, por outro lado, a
sociedade civil também não pode achar que o Estado sozinho construirá a mudança. Para
que isso aconteça, é necessário que a democracia e a justiça social estejam presentes na
nossa vida cotidiana e que tenhamos clareza em quais espaços nos educamos, com base
em quais valores e também com quem contamos.
Educar em todos os cantos
A educação acontece na nossa casa, no trabalho, nas ruas, nas avenidas, nas
praças, nas escolas, nas favelas, nas experiências de “conurbação”, nas periferias, nas
“áreas de transição” (Bravo, 2007, p. 8), nas regiões urbanas, rurais, no campo, nas
comunidades próximas das escolas, no centro, nas organizações governamentais e não
governamentais, nos movimentos sociais, nas igrejas, templo, instituições religiosas,
sindicatos, clubes, bibliotecas, teatros, equipamentos públicos, nas associações
comunitárias e/ou de bairro, nas universidades. Nesse particular, conforme sinopse do
livro intitulado Gestão educacional no contexto da territorialização,
11
http://www.forummundialeducacao.org/article264.html/Acesso em 08/08/2009.
7
[...] a formulação de políticas educacionais deverá, também, levar em conta aspectos
como a conurbação, que se constitui do encontro entre duas ou mais cidades; a
favela, formada pelo conjunto de habitações construídas de forma irregular em locais
sem infra-estrutura social básica; a periferia, contorno indicativo da delimitação
geográfica, pelo conjunto de bairros distantes do centro urbano de uma cidade, e as
áreas de transição, faixas territoriais em que não há homogeneidade na definição dos
aspectos sociais, econômicos e culturais. (Bravo, 2007, p. 8)
Temos, no município, os espaços da educação escolar e não escolar, que são
potencialmente educativos e que, dependendo da intencionalidade dos sujeitos, educam
para o bem-viver, contribuindo para a formação do ser humano integral.
Nessas diferentes instâncias espaciais são vários os sujeitos que educam e se
educam: além de educadoras e educadores, gestores e gestoras municipais, alunos e
alunas, familiares, coordenadores(as) pedagógicos(as) das escolas, funcionários das
unidades educacionais, pessoas que participam direta ou indiretamente dos processos de
educação formal e não formal, bem como aquelas que, de alguma forma, têm relações de
trabalho, de afinidade e de compromissos com o desenvolvimento municipal – a pessoa
que atende na cantina da escola, o motorista do transporte escolar, os que atendem nos
espaços de vivência de espiritualidade na comunidade, os participantes dos grupos de hip
hop, de capoeira, de skate, dos diversos movimentos sociais que manifestam todas as
diversidades culturais presentes na municipalidade, bem como os profissionais e
trabalhadores dos equipamentos públicos em geral (do posto de saúde, da biblioteca, do
centro esportivo, do teatro municipal) e também os trabalhadores do setor privado
(empresas em geral – do comércio, da indústria, da agricultura, de serviços etc).
Quanto aos principais valores presentes nessa ação municipal, destacamos o
diálogo, a transparência, a sociabilidade, o respeito, a afetividade, a cooperação, a
solidariedade, o empreendedorismo participativo, o trabalho coletivo, o compromisso, a
ética, a amorosidade, a criatividade, a esperança, a organização democrática, a
comunicação, a informação, a integração, e a intersetorialidade. Enfim, o trabalho
interativo, participativo e colaborativo.
A articulação municipal, na perspectiva da Educação Cidadã e da Cidadania
Planetária, enquanto princípios freirianos, fundamentando as políticas públicas, visa ao
planejamento estratégico da gestão pública a partir do já referido diálogo. Trata-se da
articulação das forças produtivas e criativas da municipalidade. Esta visão estratégica
pressupõe o planejamento, a execução, o acompanhamento e a avaliação processual da
política municipal.
A força coletiva do Município que Educa resultará do somatório representativo e
democrático de instituições da sociedade civil e do Estado, incluindo-se aí as
organizações não governamentais e o empresariado realmente comprometido com a
sociedade e com a responsabilidade social, organizado com interesse em transformar o
desenvolvimento local em algo possível, viável e sustentável, na conjunção com as
experiências de outros municípios. Em conectividade permanente, o município deve ter
vontade política de, por exemplo, mapear todas as necessidades que possui para o seu
desenvolvimento e, de forma sistemática e participativa, deve se articular em torno de
programas e projetos de curto, médio e longo prazos.
Na conjunção de forças, de desejos, de experiências e de expectativas de gestão
pública democrática e participativa, com ações de caráter educacional, pretende-se
construir na municipalidade ações coletivas, presenciais e virtuais (via redes pela internet,
por exemplo), que viabilizem a cooperação solidária no âmbito do município, entre os
municípios de um mesmo país e entre municípios de outras nações. Mas toda essa
conectividade acontecendo com base em diálogos entre pessoas e instituições que
compõem a vida municipal, fortalecidos por um processo educacional intencionalmente
8
determinado, superador de práticas negadoras de direitos e de esforços conjuntos já
existentes, de caráter centralizador, burocrático e verticalizado.
Município que Educa traduz, na gestão pública municipal, a indignação e a
radicalidade freiriana, que não se contenta nem se cala diante do não-atendimento das
demandas das populações, principalmente, das pessoas oprimidas. Estamos
preocupados com o efetivo atendimento de demandas locais em íntima conexão com o
que se passa no mundo globalizado ou, como preferimos dizer, no mundo planetarizado
(alguns preferem mundialização), até para superarmos o viés estritamente econômico já
marcado no termo globalização.
Dialoga com o conceito de Município que Educa, a perspectiva de que a educação
acontece em todos os cantos – em todos os momentos, em todas os tempos e horas da
nossa vida e em todo os espaços em que vivemos e convivemos. Daí também a
valorização conjunta da cultura, da ciência, da arte, das tecnologias, das transcendências,
da política, enfim, das várias manifestações do conhecimento, do sentir do saber e do
fazer da humanidade, acumulado e por vir. Procurar aprender a utilizar as várias
linguagens artísticas, as várias formas de expressão simbólica e representativa, material e
imaterial, presentes em nossas vidas cotidianas, é uma forma de avançar na direção da
construção de uma Educação que compreende o mundo com base nas relações
dialógicas que nele se estabelecem e que também podem se dar por conexões (e/e).
Ao pensarmos em toda ação educativa intencional, podemos exercitar os contextos
favorecedores do diálogo aprofundado sobre a nossa cultura, sobre as nossas origens,
sobre os nossos sonhos, desejos, expectativas e qualidade de vida, de trabalho, de
aprendizagens e sobre as nossas visões de mundo. Poderemos então resgatar a
capacidade de criticar, de problematizar, de planejar juntos o que será estudado, de
entender a relação do que se aprende nos contextos educacionais com as discussões
relacionadas à gestão democrática ou compartilhada das instâncias de decisão coletiva
na escola ou na comunidade.
Esta reflexão sobre Município que Educa dialoga com o que já temos chamado,
experimentalmente, de “Pedagogia Intertranscultural” (Padilha, 2009b), conforme
explicaremos a seguir.
A Pedagogia Intertranscultural se refere, necessariamente, aos estudos
relacionados às práxis educativas intencionais, escolares e não escolares. Ela pretende
contribuir para fundamentar e problematizar programas, projetos e ações que estimulem a
realização, em diferentes espaços e tempos, de diálogos interativos e comunicativos entre
as aprendizagens que acontecem em todas as modalidades e níveis de ensino. Trata-se
de investigar processos educativos que tentam superar as dicotomias que resultam da
desinformação, do fundamentalismo de todo tipo, das incertezas ou das certezas
absolutas no campo das ciências, das artes, das transcendências, da política. Isso
significa caminharmos “entre”, “ao mesmo tempo” e “para além” das históricas visões
particularistas ou universalistas que resultam de diferentes interesses de pessoas, grupos
e instituições, entre os quais, os econômicos, que, por exemplo, negam sistematicamente
o diálogo para enfatizar e tornar único o discurso pedagógico, social, cultural e político,
subordinando tudo às leis do mercado.
Estamos defendendo o diálogo crítico como alternativa às construções
monoculturais em educação para que sejamos capazes de conviver reconhecendo,
respeitando e valorizando as diferenças e as semelhanças culturais, pois ambas são
fundamentais e presentes em nossa humanidade, conforme as nossas origens, etnias,
histórias individuais e coletivas e de acordo com os contextos glocais (global + local),
socioculturais, socioambientais, políticos, econômicos – enfim, planetários, em que
vivemos.
Nossa perspectiva pedagógica é trabalharmos mais com as conexões (uma coisa
9
e outra) do que simplesmente com a oposição ou negação (uma coisa ou outra) dos
vários conhecimentos e saberes e suas respectivas manifestações socioculturais e
socioambientais relacionadas ao Sistema Cultural Simbólico (linguagens, artes, ciências
humanas, transcendências etc), Associativo (ciências políticas, direito, antropologia,
sociologia etc) e Produtivo (ciências naturais, tecnologias etc). Buscamos processos
educacionais que promovam a inclusão social, humana, com olhar ecossistêmico e
considerando todas as formas e manifestações de vida existentes no planeta. Daí, a
necessidade de um currículo da escola que trabalhe com e para além da
multirreferencialidade humana. Daí a necessidade de trabalharmos, igualmente, com
novos referenciais da gestão pública, como é o caso do conceito aqui apresentado.
Para fins de uma possível síntese, apresentamos, a seguir, as principais
características da Pedagogia Intertranscultural que, afinal, também fundamenta as nossas
afirmações de que a educação acontece em todos os cantos e, por conseguinte no
município que educa. Nessa direção, é possível e necessário:
 Desenvolver estudos e práticas que tenham como ponto de partida as relações
humanas, a cultura das pessoas e as relações destas com todos os ecossistemas.
 Criar espaços e tempos de encontros na escola, na comunidade, no bairro, no
“município que educa”, onde o diálogo entre as pessoas é estimulado.
 Realizar a “leitura do mundo” do contexto, problematizando a realidade.
 Refletir sobre os diferentes significados dos múltiplos sentidos do real (para além da
realidade, do que se observa objetivamente).
 Promover a tentativa de reconhecimento dos símbolos e das representações culturais,
materiais e imateriais, da realidade que nos cerca.
 Vivenciar experiências de aproximações e de afastamentos identitários conforme o grau
de comunicação que as nossas linguagens nos permitem.
Esse movimento relacional procura desvelar quais são as visões de mundo e de
natureza humana que cada pessoa traz na sua experiência cultural, educacional, social,
política e espiritual. E, assim, processualmente, criam-se as possibilidades para o
autoconhecimento individual, pessoal, intra, interpessoal e coletivo que todos buscamos.
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